Использование элементов проблемного обучения в преподавании экологии

Использование элементов проблемного обучения в преподавании экологии

Оглавление.

Введение…………………………………………………………………...стр.3-7

1. Элементы проблемного обучения в экологии

1. Цели, задачи и методы проблемного обучения……………..стр. 8-15

2. История развития теории и практики проблемного обучения.

Философское и психологическое обоснование…………….стр.16-25

3. Сущность проблемного обучения…………...……………...стр.26-36

2. Использование элементов проблемного обучения в современном

экологическом образовании

2.1 Анализ современных учебников по естествознанию и экологии с

целью выявления в них потенциала проблемного

подхода.………………………………………………………стр.37-40

2. Определение динамики соотношения количества проблемных заданий в

учебниках при переходе от средних классов к

старшим………………………………………………………….стр.41

Заключение………………………………………………………………...стр.42

Список использованной литературы.

Приложение.

Естественно- экологический факультет

Кафедра прикладной экологии

Курсовая работа

Элементы проблемного обучения в современном экологическом образовании

Выполнил: Швец С. М. 4 ЕЭФ

группа Э-А МГПУ

Научный руководитель: доцент

к.б.н. Митина Е.Г.

Мурманск, 2004

Введение.

С каждым годом жизни изменяющегося общества педагогический процесс

становится все менее плодотворным. Сегодня вредно учить и воспитывать "как

всегда", необходимы коренные преобразования в самой модели подготовки

человека к жизни, в практике этой работы. Требуются свободно мыслящие,

смелые, озаренные светом духовности, способные управлять, т.е. разумно

строить и корректировать отношения к себе, другим людям, обществу, природе

люди. Сама педагогика из науки о воспитании, образовании и обучении

человека должна стать наукой об управлении развитием творческой

индивидуальности в целостном педагогическом процессе.

Для организации познавательной самостоятельности школьников необходимо

использование элементов проблемного обучения. Принцип проблемности -

необходимое условие для зарождения экологического мышления. Проблемное

обучение оказывает позитивное влияние на усвоение всех четырех компонентов

содержания образования (знания, умения и навыки, опыт творческой

деятельности, ценностные ориентации) на каждом занятии. Элементы

проблемного обучения мотивируют учащихся на самостоятельный поиск

информации и активизировать мышление, а значит сделать знание не

отвлеченным, а личностно- значимым. Они позволяют научить детей

самостоятельно видеть проблему, сформулировать ее, найти пути решения и

разрешить ее, а это особенно важно для изучения экологических проблем.

Главная задача образования - введение личности в соответствующую культурную

традицию, "морализирование" человека, превращение его из природного

существа в свободную нравственную личность.

Проблемное обучение ориентировано на формирование и развитие

способности к творческой деятельности и потребности в ней, то есть оно

более интенсивно, чем не проблемное обучение, влияет на развитие

творческого мышления учащихся. [10]

Элементы проблемного обучения в экологии направлены на то, чтобы

поставить учащегося в положение первооткрывателя, исследователя некоторых

посильных для него проблем.

Помощь и руководство со стороны педагога состоят не в устранении

трудностей, а в том, чтобы готовить учащегося к их преодолению. Опираясь на

закономерности психологии мышления, логику научного исследования,

проблемное обучение способствует развитию интеллекта учащегося, его

эмоциональной сферы и формированию на этой основе мировоззрения. В этом и

заключается главное отличие проблемного обучения от традиционного

объяснительно-иллюстративного. Оно предполагает не только усвоение

результатов научного познания, но и самого пути познания, способов

творческой деятельности. В основе проблемного обучения лежит личностно-

деятельностный принцип организации процесса обучения, приоритет поисковой

учебно-познавательной деятельности учащихся. [14]

В истории педагогики постановка вопросов собеседнику, вызывающих

затруднение в поисках ответа на них, известна по беседам Сократа,

пифагорейской школе, софистам. Идеи активизации обучения путём включения

учащихся в исследовательскую деятельность нашли отражение в трудах Ж.Ж.

Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, К.Д. Ушинского, представителей

нового воспитания и др. Разработка способов активизации мыслительной

деятельности учащихся привела во 2-й половине 19 - начале 20 вв. к

внедрению в преподавание отдельных учебных предметов эвристического (Г.Э.

Армстронг), опытно-эвристического (А.Я. Герд), лабораторно-эвристического

методов (Ф.А. Винтергальтер), метода лабораторных уроков (К.П. Ягодовский)

и других методов, которые Б.Е. Райков в силу общности их существа заменил

термином "исследовательский метод". [9]

Дж. Дьюи предлагал все виды и формы обучения заменить самостоятельным

учением школьников путём решения проблем. В. Бёртон считал, что обучение

есть приобретение новых реакций или изменение старых и сводил процесс

обучения к простым и сложным реакциям, не учитывая влияние на развитие

мышления ученика среды и условий воспитания. В критической дидактике

Гессена задача обучения не может состоять ни в простом сообщении полезных

для жизни сведений (вытекающая из эмпирического взгляда на знание точка

зрения реалистической дидактики), ни в воспитании в ученике формальной

способности анализа и дедукции (рационалистический формализм в дидактике).

Знание синтетично и органично. Владение методом научного знания означает

умение применять его к решению самых разнообразных вопросов, способность

самому приходить к новому знанию. Плодотворная идея формирования критически

мыслящей творческой личности получила дальнейшее развитие во многих его

работах. Теория проблемного обучения начала интенсивно разрабатываться в

СССР в 60-х гг. 20 в. в связи с поиском способов активизации,

стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития их

самостоятельности. Однако, во-первых, в традиционной дидактике задача

"учить мыслить" не рассматривалась как самостоятельная, в центре внимания

педагогов находились вопросы накопления знаний и развития памяти; во-

вторых, традиционная система методов обучения не могла "преодолеть

стихийности в формировании теоретического мышления у детей" (В.В. Давыдов);

в-третьих, исследованием проблемы развития мышления занимались главным

образом психологи, педагогическая теория развития мыслительных

способностей не была разработана. Большое значение для становления теории

проблемного обучения имели работы психологов, сделавших вывод о том, что

умственное развитие характеризуется не только объёмом и качеством усвоенных

знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических

операций и умственных действий, которыми владеет ученик (С.Л. Рубинштейн,

Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев), и раскрывших роль проблемной ситуации в

мышлении и обучении (А.М. Матюшкин). Опыт применения отдельных элементов

проблемного обучения в школе исследован М.И. Махмутовым, И.Я. Лернером и

другие. Исходными при разработке теории проблемного обучения стали

положения теории деятельности (Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев).

Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей

умственной деятельности учащихся. Разработаны способы создания проблемных

ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности

проблемных познавательных задач. Постепенно распространяясь, проблемное

обучение проникло из общеобразовательной школы в среднюю и высшую

профессиональные школы. Но, несмотря на большое количество существующих

методик, немногие учителя их используют и как результат из школы выходят

люди не способные самостоятельно решать нестандартные задачи. Именно

поэтому экологические знания, которые имеются у детей, чаще всего носят

теоретический характер и не могут быть использованы на практике.

Тема нашей работы: «Элементы проблемного обучения в современном

экологическом образовании».

Объект исследования- элементы проблемного обучения.

Предмет исследования - влияние элементов проблемного обучения на

познавательный интерес и творческую активность учащихся в процессе изучения

экологии.

Цель: обосновать эффективность использования элементов проблемного

обучения при изучении экологии.

Задачи:

1. проанализировать литературу по вопросу

2. проанализировать учебники по естествознанию и экологии с целью

выявления в них потенциала с точки зрения проблемного подхода.

3. определить динамику соотношения количества проблемных заданий в

учебниках при переходе от средних классов к старшим.

1.1. Цели, задачи и методы проблемного обучения.

Цель проблемного обучения - усвоение не только результатов научного

познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов (овладение

способами познания), она включает еще и формирование и развитие

интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер школьника,

развитие его индивидуальных способностей, то есть в проблемном обучении

акцент делается на общем развитии школьника, а не на трансляции готовых

выводов науки учащимися. [20]

Необходимо, как советуют психологи (М.В. Зверева, Л.В. Занков и др.),

пойти дальше и запланировать в целях обучения создание новых для ребенка,

не встречавшихся ему ранее ситуаций. В этих ситуациях учителю необходимо

создавать для учащихся условия, в которых бы они обнаруживали новые,

заведомо не изучавшиеся знания, решали бы новые, не знакомые им задачи,

обнаруживали бы способы деятельности, которым их не обучали. Иначе говоря,

процесс проблемного обучения уже в целях обучения прогнозирует развитие

учащихся, причем оно не сводится только к усвоению знаний, способов

деятельности, но приводит и к развитию - как появлению нового, не

задававшегося прямо обучением. Это одно из важных свойств проблемного

обучения: способствовать новообразованиям в психике ребенка, выходящим за

рамки того, что ему преподавалось, и возникающим у него в результате

самостоятельной переработки внешних воздействий.

Необходимо отметить особую значимость методов проблемного обучения в

воспитательном отношении: они формируют и развивают творческую

познавательную деятельность учащихся, способствуют правильному уяснению

мировоззренческих проблем.

Центральное место среди всех методов изучения экологии занимает

исследовательский метод. Этот метод предполагает построение процесса

обучения наподобие процесса научного исследования, осуществление основных

этапов исследовательского процесса, разумеется, в упрощенной, доступной

учащимся форме: выявление неизвестных (неясных) фактов, подлежащих

исследованию (ядро проблемы); уточнение и формулировка проблемы; выдвижение

гипотез; составление плана исследования; осуществление исследовательского

плана, исследование неизвестных фактов и их связей с другими, проверка

выдвинутых гипотез; формулировка результата; оценка значимости полученного

нового знания, возможностей его применения.

Важная особенность исследовательского метода состоит в том, что в

процессе решения одних проблем постоянно возникают новые.

Исследовательский метод в обучении, однако, лишь в какой-то мере

имитирует процесс научного исследования. Учебное исследование отличается от

научного некоторыми существенными особенностями. [3]

Во-первых, учебная проблема, т. е. то, что исследуется в процессе

проблемного обучения, и та истина, которую учащиеся открывают, для науки не

являются новыми. Но они новы для учащихся, а открывая для себя то, что в

науке давно открыто, учащиеся на этом этапе своей учебной деятельности

мыслят как первооткрыватели. Поэтому применение исследовательского метода в

обучении экологии относят к дидактике "переоткрытия" (учащиеся приводятся к

самостоятельному "переоткрытию" того, что в науке уже давно открыто).

Во-вторых, стимулы учащихся к проведению исследования отличны от

стимулов, побуждающих ученого к исследованию. Учебное исследование ведется

учащимися под руководством, с личным участием и с помощью учителя. Эта

помощь должна быть такой, чтобы учащиеся считали, что они самостоятельно

достигли цели.

Д. Пойа (1996 год) различает внутренние и внешние подсказки. Первые

таковы, что они как будто извлекают у учащихся их собственные мысли, вторые

(более грубые) подсказки оставляют учащимся лишь выполнение технической

работы, снимая потребность поиска. Естественно, что руководство поиском

учащихся требует хорошей методической подготовки, разработки для каждого

планируемого учебного исследования соответствующей системы вопросов и

указаний (подсказок), "подталкивающих" учащихся по направлению поиска.

В-третьих, как и всякий другой метод обучения, исследовательский метод

не является универсальным методом обучения. В младших и средних классах

школы в деятельность учащихся могут включаться лишь отдельные элементы

исследований. Это является подготовкой для применения в старших классах

исследовательского метода в более развитой и сложной форме. Но и на этом

этапе обучения этот метод может применяться лишь для изучения отдельных

тем, вопросов. Для того чтобы знания учащихся были результатом их

собственных поисков, управляемых учителем, их самостоятельной

познавательной деятельности, необходимо организовать эти поиски, развивать

познавательную деятельность учащихся, что, несомненно, более сложно и

требует методической подготовки более высокого уровня, чем объяснение

изложенного в школьном учебнике материала и требование его заучивания

учащимися. [3]

Для того чтобы учитель мог организовать процесс обучения школьников,

подобно процессу исследования, создавать педагогические ситуации,

стимулирующие их открытия, управлять творческим поиском учащихся, он должен

иметь некоторый собственный опыт исследовательской работы, хотя бы на

уровне учебных исследований, иметь на своем собственном счету немало

"открытий" (пусть и маленьких открытий для себя). Выражаясь словами Д.

Пойа, учитель должен сам почувствовать "напряженность поиска и радость

открытия", чтобы он мог вызвать их у своих учеников. Нельзя пренебречь в

обучении этими эмоциональными факторами. Учащийся, испытавший радость

открытия, смело идет на поиск решения новых задач. Он уже знает, что его

ожидает, что напряженность поиска сменяется радостью открытия. Нетрудно

заметить в этом большое воспитательное и развивающее значение

исследовательского метода.

1) Иногда текст учебника подсказывает возможность

применения исследовательского метода.

2) Такой подход наряду с несомненными достоинствами

требует чрезмерно большого времени. Хотя это дополнительное время окупается

эффективностью развития творческого мышления учащихся, когда этого времени

нет, естественно ограничиться применением исследовательского метода к

отдельным темам, наиболее подходящим для этой цели. При такой методике и в

тех случаях, когда некоторые темы будут изучаться непосредственно по

учебнику, без предварительного исследования, учащиеся будут смотреть и на

этот изложенный в учебнике материал как на результат некоторых исследований

(проведенных другими), что будет положительно влиять на уровень его

усвоения.

Фактор времени часто вынуждает применять в обучении методы, являющиеся

лишь частично исследовательскими.

Если учитель не излагает готовые научные истины (формулировки законов,

их доказательства и т. п.), а в какой-то мере воспроизводит путь открытия

этих знаний, то такой метод называют проблемным изложением. По существу

учитель раскрывает перед учащимися путь исследования, поиска и открытия

новых знаний, готовя их тем самым к самостоятельному поиску в дальнейшем.

Приведенная последовательность изложения материала вызывает у

школьников желание следить за логикой изложения, контролировать

правомерность каждого суждения. Сила проблемного изложения в его

прагматических качествах. По мере стройного изложения материала ученики

нередко предвосхищают очередной шаг учителя в рассуждении или строят его

иначе, проявляя тем самым творческое мышление на том или ином уровне. [25]

Проблемное изложение, как и исследовательский метод, предъявляет

высокие требования к научной подготовке учителя. Он должен не только

свободно владеть учебным материалом, но и знать, какими путями шла наука,

открывая свои истины. Как будет видно далее, проблемное изложение

подготавливает базу для применения эвристического метода, а эвристический

метод - для применения исследовательского метода. [25]

При частично-поисковом методе учитель создает проблемную ситуацию, но

Страницы: 1, 2, 3, 4