Игра, как средство развития творческого начала детей младшего школьного возраста

Рисунок 5

Таким образом, в контрольной группе 7 человек проявили высокий

уровень фантазии в организации и придумывании содержания игры, а в

экспериментальной группе 5 человек, низкий уровень фантазии – в

экспериментальной группе – 12 учащихся, в контрольной – 8.

На третьем этапе констатирующего эксперимента мы применяли

методику Р. С. Немова «Вербальная фантазия» и разработали параметры по

оцениванию элементов фантазии младших школьников.

Оценивание скорости процессов воображения

Если в течение 1 минуты ребенок не придумал сюжет рассказа, то

экспериментатор сам подсказывает ему какой-либо сюжет и за скорость

воображения ставит 0 баллов. Ребенок получает 1 балл, если он сам придумал

рассказ за одну минуту. Если ребенок в течение 1 минуты придумал как

минимум два разных сюжета, это оценивается в 2 балла.

Оценивание необычности, оригинальности образов

0 баллов – пересказ ранее увиденного, услышанного;

1 балл – пересказ раннее известного с внесением элементов новизны;

2 балла – самостоятельное придумывание рассказа с новым сюжетом.

Оценивание богатства фантазии

При оценивании этого качества процессов воображения фиксируется

общее число различных живых существ, предметов, ситуаций и действий,

различных характеристик и признаков, приписываемых всему этому в рассказе

учащегося.

2 балла – число предметов и признаков превышает десять;

1 балл - общее количество деталей от шести до десяти;

0 баллов – признаков в рассказе мало, но не менее пяти.

Оценивание глубины и проработанности образов

Этот показатель определяется по тому, насколько разнообразно в

рассказе представлены детали и характеристики, относящиеся к образу

(человеку, животному, фантастическому существу), играющему ключевую роль

или занимающему центральное место в рассказе.

0 баллов – центральный объект изображен схематично, без детальной

проработки его аспектов;

1 балл – при описании центрального объекта рассказа его детализация

умеренная;

2 балла – главный образ расписан достаточно подробно.

Оценивание впечатлительности и эмоциональности

Этот показатель оценивается по тому, вызывают ли образы в

рассказе интерес и эмоции у слушателя.

0 баллов – образы малоинтересны, банальны.

1 балл – образы вызывают незначительный интерес.

2 балла – образы вызывают эмоциональную реакцию слушателей (удивление,

восхищение, страх).

Таким образом, максимальное число баллов ребенок может получить

за свое воображение до 10, минимальное – 0.

Данные исследования представлены в таблице 3.

Таблица 3 - Оценка элементов фантазии младших школьников

|Классы | Общее | Уровень развития фантазии |

| |количество | |

| |учащихся | |

| | |Очень |Высокий|Средний |Низкий |Очень |

| | |высокий | | | |низкий |

|1 «а» класс | | | | | | |

|(контрольная |20 |2 |4 |8 |3 |3 |

|группа) | | | | | | |

|1 «б» класс | | | | | | |

|(экспериментальная|20 |1 |3 |7 |5 |4 |

|группа) | | | | | | |

Рисунок 6

Из таблицы видно, что учащиеся обладают недостаточной глубиной

фантазийных элементов, как в контрольной, так и в экспериментальной группе.

Второй этап работы (формирующий эксперимент) включал в себя

приемы, направленные на развитие творческого начала как в дидактической

игре, так и в творческих играх и на стимулирование общей творческой

активности.

К первой группе приемов относились творческие задания,

помогающие освоить выразительные свойства языка (придумывание эпитетов).

Детям предлагалось придумать эпитеты, характеризующие тот или иной персонаж

сказки.

Следующие приемы – придумывание сравнений и синонимов или

антонимов к словам. Выполнение этого задания способствовало развитию

ассоциативных связей. Прием словоизменения помог детям почувствовать

разницу в оттенках слов.

Важная роль в развитии творческого начала принадлежит таким

приемам как сочинение сказочной истории, которую предлагал учитель,

придумывание продолжения знакомой сказки, сочинение сказки по картинке.

Для развития творческих способностей в игре, детям предлагались

две роли сказочных персонажей, несвязанных между собой общим сюжетом

(Айболит и солдат, принцесса и милиционер). Учащиеся должны были разыграть

придуманные ими сюжеты. Это мог быть разговор по телефону или игра

драматизация, игра-фантазия. Остальные дети наблюдали за сверстниками,

потом происходила смена участников игры.

Опыт показал, что использование данного приема заметно

стимулировало общую речевую и игровую творческую активность детей.

На третьем этапе (контрольный эксперимент) мы подвели итоги

проделанной работы по развитию творческого начала средствами игры.

Результаты исследования отражены в сводной таблице.

Таблица 4 -Уровень развития творческого начала младших школьников

средствами игры

(по итогам контрольного эксперимента)

| | Общее | Показатели элементов творчества |

|Классы |количество | |

| |учащихся | |

| | | Методика 1 |Методика 2 | Методика 3 |

| | | В. | Н. | В. | Н. | В. | Н. |

|1 «а» класс | | | | | | | |

|(контрольная группа) |20 |8 |4 |7 |8 |6 |6 |

|! «б» класс | | | | | | | |

|(экспериментальная |20 |12 |3 |14 |2 |11 |1 |

|группа) | | | | | | | |

Рисунок 7

Таким образом, в результате проведенных исследований нами были

зафиксированы изменения в развитии творческого начала младших школьников: в

экспериментальной группе значительно увеличилось количество детей с

высокими показателями элементов творчества; в процентном отношении это

составило 52% от предыдущих показателей в констатирующем эксперименте.

Данные исследования частично подтвердили гипотезу о том, что

развитие творческого начала младших школьников средствами игры будет

эффективно при условии систематического использования игровых методов и

приемов в образовательном процессе.

Заключение

В первой главе подчеркивалось, что игра возникает из потребности

ребенка

узнать окружающий его мир, причем жить в этом мире так, как взрослые. Игра,

как способ познания действительности, есть одно из главных условий развития

детского воображения. Не воображение порождает игру, а деятельность

ребенка, познающего мир, творит его фантазию, его воображение. Игра

подчиняется законам реальности, а ее продуктом может быть мир детской

фантазии, детского творчества. Игра формирует познавательную активность и

саморегуляцию, позволяет развивать внимание и память, создает условия для

становления абстрактного мышления. Игра для младших школьников – любимая

форма деятельности. В игре, осваиваются игровые роли, дети обогащают свой

социальный опыт, учатся адаптироваться в незнакомых ситуациях.

Мы попытались подтвердить выдвигаемую нами гипотезу: развитие

творческого начала младших школьников средствами игры будет эффективно при

условии:

- систематического использования игровых методов и приемов в

образовательном процессе;

- учета возрастных и психологических особенностей детей младшего

школьного возраста;

- создания комфортных психолого-педагогических условий, для становления

гармонично-развитой подрастающей личности.

Игровой метод включения школьника в деятельность предполагает

личностный подход, когда педагог ориентирован на личностный подход в

целом, а не только на его функции как ученика. Игра – не развлечение, а

особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод

стимулирования их активности.

Игра как психологическая проблема дает еще очень много фактов для

научной мысли, еще много предстоит открыть ученым в этой области. Игра как

проблема воспитания требует неустанных, каждодневных раздумий родителей,

требует творчества и фантазии от нас, педагогов. Воспитание ребенка – это

большая ответственность, большой труд и огромная творческая радость,

дающая сознание полезности нашего существования на земле.

Ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и

разностороннее развитие личности ребенка предполагает необходимость

гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой

формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой,

связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной

активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т.

п.. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных

развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно-

мотивационной и аналитико-синтаксической сфер ребенка, памяти, внимания,

воображения и ряда других важных психических функций, является в этой

связи одной из важнейших задач педагогического коллектива.

Список литературы

1. Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. К.М.Гуревича,

В.И.Лубовского. – М.: Педагогика, 1982.

2. Аникеева Н. П. Воспитание игрой: кн. Для учителя. – М.: Просвещение,

1987.-144с.- (Психологическая наука – школе).

3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.

4. Бородай Ю.М. Воображение и теория познания. – М., 1966.

5. Воспитание младшнго школьника: Пособие для студентов средних и высших

учебных заведений, учителей начальных классов и родителей / Сост.

Л.В.Ковинько. – 4-е изд. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.-288с.

6. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка:

Вопросы психологии. – М., 1966. – 541с.

7. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – С-Пб.:

Союз, 1997.

8. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах, - том 4. – М., 1984.-

828с.

9. Гессен С. И. Основы педагогики введение в прикладную философию. – М.,

“Школа-Пресс”, 1995., гл. III, - 91с.

10. Гурин В.Е., Солопанова О.Ю. Основы умственного воспитания младших

школьников в процессе обучения музыки: восприятие, мышление, развитие. –

Краснодар, 2001. –23с.

11. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М.: Образование,

1996.

12. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1972.

13. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. – М: Знание, 1986.

14. Дьяченко О. М., Лаврентьева Г. В. Психическое развитие дошкольников. –

М.:

Педагогика, 1984. – 128с. (Библиотека для родителей).

15. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. / Под ред.

В.И.Лубовского. – М.: Педагогика, 1985.-192с.

16. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – С-Пб.: Питер,1999.

17. Ермакова Е.С. Генезис гибкости мыслительной деятельности в детском

возрасте // Психологический журнал. – 1997.- Т. 18, №3.

18. Заика Е. В. Комплекс игр для развития воображения // Вопросы

психологии. – 1993. - №2.

19. Ильенков Э.В. Философия и культура. – М., 1991.

20. Кино и дети. – М., 1971. –178с.

21. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в

школе. – М., 1991.

22. Кравцова Е. Е. Разбуди в ребенке волшебника: Кн. Для воспитателя дет.

сада и родителей. – М.: Просвещение; Учебная литература, 1996. – 160с.:

ил.

23. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского,

М.Г.Ярошевского. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.

24. Крупская Н. К. Об учителе. Избранные статьи и речи. – М., 1969. 19с.

25. Кузнецова Л. В. Гармоничное развитие личности младшего школьника: Книга

для учителя. – М., Просвещение, 1988. – 224с.

26. Макаренко А. С. Докладная записка члену правления коммуны имени Ф.

Дзержинского. – В кн.: Сочинения. М., 1958, т.Vll, с. 420.

27. Марцинковская Г. Д. Диагностика психического развития детей: Пособие по

практической психологии. – М.: Линка – Пресс, 1997. – 176с.:ил.

28. Медведева Е.А. К вопросу о диагностики воображения и творчества у

старших дошкольников с задержкой психологического развития в

театрализованных играх (сообщение II) // Дефектология. – 1999.- №4.

29. Мерлин В.С. Проблемы экспериментальной психологии личности. / Ученые

записки Пермского педагогического института. – Пермь, 1970.-т.77, 238с.

30. Мир детства: Младший школьник. / Под ред. А.Г.Хрипновой; отв. ред.

В.В.Давыдов. – М.: Педагогика, 1981.-400с.

31. Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб.

Заведений: В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология ип

психодиагностика. – М.: Просвещение: Владос, 1995.

32. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под.

ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. – М., 1988.

33. Педагогическое наследие / И. Г. Песталоцци, Я. А. Каменский, Д. Локк,

Ж. Ж. Руссо. – М., 1987. – 496с.

34. Педагогический поиск. – М.: Педагогика, 1987. – 544с.

35. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов

педагогических вузов: В 2 кн.: Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. –

М.: Владос, 1999. – 576с.

36. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к

практической деятельности / Под ред. Т. В. Лаврентьевой. – М.: Новая

школа, 1996.

37. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца,

Б.Ф.Ломова и др.; Научно-исследовательский институт общей и

педагогической психологии Академии педагогических наук СССР. – М.:

Педагогика, 1983.-148с.

38. Российская педагогическая энциклопедия. Под ред. В.В. Давыдова. – М.,

1993. – 336с.

39. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 1946 – 590с.

40. Савенков А.И. Основные подходы к разработке концепции одаренности //

Педагогика. – 1998. - №3.

41. Самарин Ю.Л. Способность.: Педагогическая энциклопедия. Т.4. – М.,

1968.-174с.

42. Симановский А. Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное

пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997.

43. Синельников В. Исследования воображения и творчества детей дошкольного

возраста в зарубежной психологии // Дошкольное воспитание. – 1993. - №10.

44. Спиваковская А. С. Игра – это серьезно. – М.: Педагогика, 1981. –

144с.: ил. – (Библиотека для родителей).

45. Степанов С. Поиск не закончен // Школьный психолог. – 1999.- №12.

46. Стрекозин В. П. Актуальные проблемы начального обучения. Пособие для

учителя. – М.: Просвещение, 1976. – 207с.

47. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. – 3-е изд., доп. – М.:

Просвещение, 1990. – 160с.: ил.

48. Субботина Л. Ю. Развитие воображения детей. Популярное пособие для

родителелей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997.

49. Сухомлинский В. А. Духовный мир школьника. – М., 1946. – 590с.

50. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. – Киев: Радяньска школа, 1969. –

381с.

51. Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания. – В

кн.: Вопросы художественного воспитания. – М., 1947. – 387с.

52. Торшина К. А. Современные исследования проблемы креативности в

зарубежной психологии // Вопросы психологии. – 1998. - №4.

53. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии:

Пособие для студентов пед. институтов, учащихся пед. училищ и колледжей,

воспитателей детского сада / Под ред. Г. А. Урунтаевой. – М.:

Просвещение: Владос, 1995.

54. Фридман Л. М., Волков К. М. Психологическая наука – учителю. – М.,

1985. – 69с.

55. Шардаков М. Н. Очерки психологии школьника. – М., 1955. – 126-139с.

56. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

57. Эльконин Д. Б. Психологическое развитие в детских возрастах. – М.: НПО

“Модек”, 1995. – 416с.

58. Яковлева Е. Л. Методические рекомендации учителям по развитию

творческого потенциала учащихся / Под ред. В. И. Панова. – М.: Молодая

гвардия, 1997.

59. Яковлева Е. Л. Психологические условия развития творческого потенциала

у детей школьного возраста // Вопросы психологии. – 1994. - №5.

60. Яковлева Е. Л. Развитие творческого потенциала личности школьника //

Вопросы психологии. – 1996. - №3.

Игра «Вороны».

Приложение В

Дидактическая задача – развить слуховое внимание детей; умение

двигаться в соответствии со словами стихотворения; говорить громко и тихо;

способствовать формированию правильного произношения звука – «р».

Игровые правила. Все движения выполняются только в соответствии

со стихотворением, слова:

«Кар-кар-кар» произносить по-разному: когда вороны летают – громко, когда

засыпают – тихо.

Игровые действия. Имитация движений летающих, а затем

засыпающих птиц; звукоподражание.

Ход игры. Дети изображают ворон, стоя в проходах от парт в

классе. Они выполняют движения в соответствии с текстом, который говорит на

распев учитель. Слова «кар-кар-кар» произносят все ученики.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7