Формирование общения у детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии

фонематического), которому принадлежит ведущая роль в овладении речью.

До двух месяцев младенец может издавать только крик, который на данном

этапе является рефлекторным. Собственное развитие речи начинается у ребенка

с двух месяцев, с периода гуления.

На третьем-четвертом месяце характер гуления изменяется, приобретает

различные интонации и переходит в лепет. Это этап активной подготовки

речевого аппарата к произношению звуков. Одновременно с этим осуществляется

процесс понимания речи.

Именно в период от рождения и до года-полутора лет у ребенка

формируется способность к различению речевых звуков на слух, развивается

память на слова. Этот период можно назвать подготовительным в развитии речи

ребенка.

По окончании подготовительного периода начинается активное овладение

ребенком правильным звукопроизношением и грамматическими нормами,

пополняется словарный запас.

Период с одного года до двух лет называют критическим в развитии речи

детей. В это время резко возрастает способность ребенка к подражанию речи

взрослых, интенсивно развивается активная речь и понимание речи. В первую

очередь это связано с интенсивным развитием корковых речевых зон, в

частности, зоны Брока (Лалаева Р.И. [25]). В этот период у нормально

развивающихся детей происходит быстрое накопление словаря, они все чаще

начинают употреблять осмысленные слова. Примерно со второй половины второго

года жизни появляется фразовая речь, при этом часть фраз, произносимых

ребенком, построены грамматически неправильно. Период от двух до трех лет

характеризуется активным усвоением грамматического строя речи и накоплением

словаря.

К трем годам малыш при общении пользуется развернутыми фразами, может

пересказать короткий рассказ или сказку. Вместе с этим происходит и

усвоение звуков речи, но к трем годам произносительная сторона речи у детей

еще недостаточно сформирована.

На четвертом году жизни у детей отмечается заметное улучшение

произношения, речь становится более отчетливой. Интенсивно развивается

связная речь, непрерывно идет процесс увеличения словаря. Этот период так

же называют критическим, так как в этот период происходит переход от

ситуативной речи к контекстной (Фомичева М.Ф. [50]) В своих высказываниях

ребенок употребляет почти все части речи, но грамматически строй все еще

несовершенен.

У пятилетних детей отмечается резкое улучшение произносительной

стороны речи, растет активный словарь. Дети начинают овладевать

многологической речью, употребляют предложения сложной структуры.

Совершенствуется грамматический строй речи.

К шести годам нормально развивающийся ребенок достигает довольно

высокого уровня в речевом развитии. К этому времени он должен правильно

произносить все звуки родного языка, иметь достаточный по объему активный

словарь и практически овладеть грамматическим строем речи.

А.Н.Гвоздев [15] предлагает в развитии речи от года до семи лет различать

три периода. Первый период- период предложений, состоящий из аморфных слов-

корней, 1 год3 месяца-1 год8 месяцев, произносятся однословные предложения-

слоги, 1 год 8 месяцев-1 год 10 месяцев- произносятся из нескольких слог-

слогов.

Второй период- период усвоения грамматической структуры предложения: 1

года 10 месяцев-2 года 1 месяц- в предложении употребляются полные слова,

но без окончаний или с неправильными окончаниями, 2 года 1 месяц- 2 года 3

месяца- в предложениях употребляются оформленные слова, усваиваются

падежные окончания существительных, прилагательных, личные окончания

глаголов, 2 года 3 месяца- 3 года- в предложениях употребляются служебные

слова для выражения синтаксических отношений.

Третий период- период усвоения грамматической системы русского языка:

3 года- 7 лет- совершенствуется грамматическая структура и звуковая сторона

речи, создаются предпосылки для обогащения словаря.

Следует отметить, что в период между тремя и семью годами речь ребенка

интенсивно обогащается грамматическими фонами, и при достаточном

развивающем потенциале речевой среды он может в совершенстве усвоить

грамматический строй родного языка и его фонетическую систему, что делает

возможным быстрое обогащение словаря.

В самом конце дошкольного детства у некоторых детей

складывается новая форма общения внеситуативно-деловая.

Жажда сотрудничества побуждает дошкольников к

наиболее сложным контактам этого периода детства. Сотрудничество,

оставаясь практическим и сохраняя связь с реальными делами детей,

приобретает внеситуативный характер. Это связано с тем, что на смену

сюжетно-ролевым играм приходят игры с правилами, которые являются более

условными.

В развитии общения выделяется ряд этапов

(М.И. Лисина и др [32]):

1 этап. Установление отношений ребенка с взрослым, причем взрослый

выступает в данном случае в роли взрослого как взрослого. Он является

носителем нормативов деятельности и образцом для подражания.

2 этап. На этом этапе взрослый выступает уже не носителем образцов. А

равным партнером по совместной деятельности.

3 этап. Между детьми устанавливаются отношения равноправных партнеров

по совместной деятельности.

4 этап. На этом этапе ребенок в коллективной деятельности выступает в

роли носителя образцов и нормативов деятельности. Эта позиция позволяет

реализовывать максимально активное отношение ребенка к осваиваемой

деятельности и решать известную проблему трансформации "знаемого" в

"реально действующее". Данный этап, с одной стороны, позволяет ребенку

использовать усвоенный материал не шаблонно, а творчески, способствует

развитию позиций субъекта деятельности, помогает увидеть смысл предметов и

явлений; с другой стороны, - задавая товарищам нормы и образцы

деятельности, демонстрируя способы ее выполнения, ребенок учится

контролировать и оценивать других, а затем и себя, что исключительно важно

в плане формирования психологической готовности к школьному обучению.

2. Понятие "задержка психического развития" и ее классификация.

Среди детей, не справляющихся с программой средней школы, большую

часть занимают дети с задержкой психического развития. Именно по этому

очень важно своевременно выявить детей данной категории среди старших

дошкольников и изучать их 'специфические психофизические особенности.

В настоящее время дети с задержкой психического развития изучены

достаточно широко. Исследования выдающихся дефектоло-гов Т.А. Власова [7],

В.И. Лубовского [35], У.В. Ульенкова [48], внесли большой вклад в развитие

данной отрасли педагогической науки и позволили выделить общие

специфические особенности детей с задержкой психического развития

дошкольного и младшего школьного возраста.

Понятие "задержка психического развития" определяется, как "особый тип

аномалии", проявляющийся в нарушении нормального темпа психического

развития ребенка. Может быть вызвана различными причинами: дефектами

конституции (гармонический инфантилизм), соматическими заболеваниями,

органическими поражениями ЦНС (минимальная мозговая дисфункция). Данное

понятие является психолого-педагогическим. Детей с задержкой психического

развития следует дифференцировать от детей с педагогической запущенностью,

та как причины пониженной обучаемости, возникшие в обоих случаях ,

различны. Задержки психического развития возникают в связи со

слабовыраженными органическими повреждениями мозга (врожденными или

приобретенными во внутриутробном, природовом, а также раннем периоде

жизни). Вместе с тем, в отличие от олигофрении, действие патогенных

факторов приводи лишь к нарушению темпа развития детей, что подтверждается

обратимостью симптомов (Е.С.Слепович [45]). Здесь следует отметить, что

полная обратимость симптомов наступает лишь в тех случаях, когда проводится

коррекционная и лечебная работа.

Т.А.Власовой [7] были выделены следующие виды задержки психического

развития:

• Задержка психического развития, возникающая на основе психического и

психофизического инфантилизма;

• Задержка психического развития, возникающая в связи с астеническим и

церебрастеническим состоянием организма.

Причиной возникновения первого вида задержки психического развития

являются вредные воздействия на центральную нервную систему в период

беременности. Причиной же второго вида задержки психического развития

являются различные патогенные факторы, действующие на ранних этапах жизни

ребенка.

Более глубокую классификацию предложила К.С. Лебединская. В основу

данной классификации положен этиопатогенический принцип. В связи с этим

выделены следующие типы:

• Задержка психического развития самотогенного происхождения;

• Задержка психического развития конституционального происхождения;

• Задержка психического развития церебрально - органического

происхождения;

• Задержка психического развития психогенного происхождения.

Причиной задержки психического развития соматогенного происхождения

является длительная соматическая недостаточность различного происхождения,

а также стойкая астения, которая снижает не только общий, но и психический

тонус.

При задержке психического развития конституционального происхождения

эмоционально-волевая сфера детей не соответствует возрасту. Для таких детей

характерно преобладание игровых интересов.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с

неблагоприятными условиями воспитания, которые приводят к патологическому

развитию личности ребенка.

Задержка психического развития церебрально-органического типа

характеризуется нарушением как в эмоционально - волевой сфере, так и в

познавательной деятельности. Причем данное нарушение обладает большей

стойкостью и выраженностью. Именно данный тип задержки психического

развития встречается чаще всего.

1.3.Особенности детей дошкольного возраста с

интеллектуальной недостаточностью

Общая эмоциональная обедненность большинства детей с ранним

поражением ЦНС определяет значительное снижение эмоционального отклика на

общение взрослого. Это выражается в том, что очень важный показатель

развития - "комплекс оживления" - в большинстве случаев либо долго

отсутствует, либо чрезвычайно угнетен и выражен в рудиментарной форме. Чаще

всего у детей с интеллектуальной недостаточностью он проявляется лишь к

концу первого года жизни в очень скудном по структуре и эмоциональной

окрашенности виде.

У детей с выраженным нарушением ЦНС нередко долго отсутствует ярко

выраженное, особое отношение к матери, ее "узнавание1", выделение ее из

числа остальных взрослых. Обращаясь к истокам их эмоциональных проявлений,

следует подчеркнуть и недостаточное внимание ребенка к улыбке взрослого.

Улыбка, а также другие мимические средства, используемые взрослыми при

контакте с ребенком, остаются для него совершенно непонятными.

Несвоевременность и затрудненность налаживания эмоционального контакта

ребенка с взрослым отрицательно сказывается и на становлении более сложных

видов общения.

Неполноценное доречевое общение с взрослым, отсутствие предметных

действий (манипулирования предметами), недоразвитие мелкой моторики к концу

первого года жизни ребенка ранним поражением ЦНС оказываются тесно

связанными с чрезвычайной скудностью начальных речевых проявлений.

Недоразвитие предметной деятельности в значительной степени

обусловливает то, что эти дети с большим опозданием начинают лепетать.

Ответный, интонационно-насыщенный лепет, характерный для нормально

развивающихся малышей конца первого года жизни, у их отстающих в развитии

сверстников чрезвычайно обеднен: эти дети почти не лепечут. Не возникает у

них и общения с помощью лепетных слов, вплетенных в ситуацию, жесты,

мимические движения и др.

У умственно отсталых детей без специального обучения не возникает

речевой активности, не складываются и дословесные виды общения с

окружающими, не развивается предметная деятельность.

В структуре недоразвития интеллекта особое место занимает

специфическое нарушение речи, тесно связанное как с интеллектуальным, гак и

с общим личностным недоразвитием детей данной категории.

Для их речевого развития характерно отсутствие или позднее появление

спонтанного лепета в ответ на говорение взрослого. Отмечается значительное

запаздывание появления первых слов; весьма замедленно, затрудненно

протекает процесс овладения фразовой речью: переход от произнесения

отдельных слов к построению двухсловного предложения растягивается на

долгое время.

У детей с недоразвитием интеллекта чрезвычайно медленно образуются и

закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом

творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие,

доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов,

обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность,

бедность речевого общения (С.Я.Рубинштейн [43]).

Владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний с

целью налаживания общения с окружающими, дети с недоразвитием интеллекта

фактически лишены возможности словесной коммуникации, т.к. усвоенные

речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем

самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных

отношений.

Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития, обусловленные

самим характером нарушений, значительно препятствуют своевременному и

полноценному развитию речевого общения, оно формируется у дошкольников с

интеллектуальной недостаточностью весьма ущербно, его мотивы исходят в

основном из органических нужд детей. Необходимость в общении с окружающими

диктуется, как правило, физиологическими потребностями.

В возрасте 5 -7 лет дети с недоразвитием интеллекта с большим желанием

относятся к игре, чем совместной деятельности с взрослым, что

свидетельствует о низкой потребности в общении с окружающими людьми

(Ж.Н.Головина [14]). Слабое развитие потребностей социального характера

приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с большими

трудностями овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях,

когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное

понимание обращенной речи.

Заслуживает внимания и тот факт, что дети пяти-щестилстпего возраста с

легкой степенью недоразвития интеллекта, поступив в группу специального

детского сада, обнаруживают неумение пользоваться своей речью; они молча

действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам и

взрослым.

Длительное наблюдение за воспитанниками детского сада для детей с

нарушением интеллекта показало, что в ситуации неорганизованной игровой

деятельности они пользуются в основном двумя формами общения. Для

большинства детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной

недостаточностью характерна внеситуативно-познавательная форма общения,

остальные дети прибегают к еще более элементарной - ситуативно-деловой

форме. Ни у одного из них не наблюдалась внеситуативно-личностная форма

общения, которая является характерной для нормально развивающихся детей

того же возраста (Д.Й.Аугене [1]). Нередко дети с интеллектуальной

недостаточностью стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда

речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он

оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается

рядом причин. Среди них можно выделить (,Д.И.Аугене [1]):

- быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к

прекращению беседы;

- отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный

запас, препятствующий формированию высказывания;

- непонимание собеседника - дошкольники не стараются вникнуть в то, что им

говорят, поэтому их речевые реакции оказываю гея неадекватными и не

способствуют продолжению общения.

Специальная педагогика и психология рассматривает общение как одно из

средств коррекции нарушений развития, и в отдельных случаях отводит ему

первостепенное значение. Примером служат уникальные случаи воспитания

слепоглухонемых детей, когда общение ребенка с взрослым становится

единственным способом формирования у него человеческой психики

(А.И.Мещеряков [2]).

Значительная роль отводится общению в воспитании и обучении детей

дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии разной

степени выраженности. Экспериментально установлено, что основным средством

коррекции отклонений в развитии дошкольников с интеллектуальной

недостаточностью является обучение (Л.Л.Катаева, Н.Д.Соколова,

Е.А.Стребелева и др.). Современная дидактика определяет обучение как

двусторонний процесс взаимодействия педагоги и ребенка с целью формирования

знаний, умений и навыков. Взаимодействие взрослого и ребенка осуществляется

через механизм общения.

Становление и развитие речи у этой категории детей, как и у их

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7