Формирование общения у детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии

деятельности ребенка, так и в общении со взрослыми происходят существенные

сдвиги. Прежде всего значительно дифференцируются отношения ребенка к

окружающим людям и вещам. Одни отношения возникают на основе удовлетворения

основных потребностей ребенка ( еда, сон, одевание) . Другие отношения

возникают в связи с самостоятельной деятельностью ребенка с различными

предметами – игрушками и предметами обихода; третьи – на почве ориентировки

ребенка в мире вещей, еще недоступных ему непосредственно, но уже

заинтересовавших его. Однако, при всем многообразии возникающих в этом

возрасте отношений, все они могут быть реализованы лишь в совместной

деятельности со взрослыми (Д.Б.Эльконин) [55].

Все основные новообразования связаны с развитием основного типа

деятельности: развитие восприятия, интеллекта, речи. Благодаря отделению

действия от предмета, происходит сравнение своего действия с действием

взрослого: ребенок называет себя другими именами. Как только ребенок

увидел себя в другом, он увидел себя самого и появился феномен «Я сам».

Л.С. Выготский [9] назвал это новообразование «внешнее Я сам». Его

возникновение приводит к полному распаду прежней социальной ситуации, что

проявляется в кризисе 3-х лет.

Кризис 3-х лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые

существовали до сих пор между ребенком и взрослым. К концу раннего возраста

возникает тенденция к самостоятельной деятельности, которая знаменует собой

то, что взрослые больше не закрыты для ребенка предметом и способом

действия с ним, а как бы впервые раскрываются перед ним, выступают как

носители образцов действий и отношений в окружающем мире. Феномен «Я сам»

означает возникновение не только внешне заметной самостоятельности, но и

одновременно отделение ребенка от взрослого человека.

В результате такого отделения взрослые как бы впервые возникают в мире

детской жизни. Мир детской жизни из мира, ограниченного предметами,

превращается в мир взрослых людей.

Из новообращенных кризиса 3 лет возникает тенденция к самостоятельной

деятельности, в тоже время похожей на деятельность взрослого – ведь

взрослые выступают для ребенка как образцы, и ребенок хочет действовать как

они. Тенденция жить общей жизнью со взрослым проходит через все детство;

ребенок отделяясь от взрослого, устанавливает с ним более глубокие

отношения, подчеркивал Д.Б,Эльконин [55].

Такая перестройка побуждений ребенка, соединение их представлений,

является одной из предпосылок для возникновения и широкого развития именно

в дошкольном возрасте новых видов деятельности: ролевой игры,

изобразительной и конструктивной деятельности, элементарных форм трудовой

деятельности почти все исследователи развития детей дошкольного возраста

подчеркивают, что для него существенно наличие спокойной эмоциональности,

лишенной аффективных вспышек и конфликтов. Этот особый характер протекания

эмоциональной жизни детей тесно связан с появлением у них представлений.

Благодаря возрастной самостоятельности ребенка условия его жизни

существенно изменяются . Воспитывающие ребенка взрослые выводят его в

широкий мир человеческой деятельности. Открытие нового мира серьезной

человеческой деятельности побуждает у ребенка активное желание участвовать

в этой жизни. В связи с этим жизнь ребенка-дошкольника характеризуется, во-

первых, относительным отделением его деятельности от взрослых, во-вторых,

расширением условий жизни, в-третьих, открытием общественных функций людей

и их отношений друг к другу, в-четвертых, активным желанием ребенка

участвовать в жизни взрослых.

Установление своего места в системе отношений со взрослыми,

самооценка, т.е осознание своих умений и некоторых качеств, открытие для

себя своих переживаний - все это и составляет начальную форму осознания

ребенком самого себя, которое проявляется к концу дошкольного возраста и

является основным образованием этого важнейшего периода. Значительно

расширяется и круг жизненных отношений. Изменение образа жизни ребенка,

формирование новых отношений со взрослым и новых видов деятельности

приводит к дифференциации функций и форм речи.

Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребенком взрослому

своих впечатлений, переживаний, замыслов.

Общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер:

ребенок дошкольник в своих высказываниях всегда имеет в виду определенного,

в большинстве случаев близкого человека.

Таким образом, в дошкольном возрасте происходит овладение основными

средствами языка, и это создает возможность для осуществления общения,

опирающегося на собственно языковые средства.

В первом полугодии жизни ведущим мотивом общения детей с взрослыми

является личностный мотив ( Н.Н.Авреева [2], Г.Х. Мазитова [37],

А.Г.Рузская) [41], со второго полугодия жизни до 2-х лет ведущим становится

деловой мотив общения (М.И.Лисина) [33]. В первой же половине дошкольного

детства ведущим становится познавательный, а во второй его половине - снова

личностный мотив (Х.Т.Бедельбаева [4], З.М. Богуславская [3], А.Г. Рузская

[42]).

Смена ведущего мотива определяется изменением ведущей деятельности

ребенка и положением общения в системе общей жизнедеятельности детей.

Необходимо упомянуть и об индивидуальных различиях в общении ребенка

со взрослыми, которые могуч выражаться : в различной степени активности, в

общении со взрослыми; в большей или меньшей склонности ребенка к деловым,

познавательным или личностным контактам (З.М.Богуславская [3]).

В конце раннего возраста дети ищут в сверстнике участника

эмоционального практического взаимодействия, обмена радостными эмоциями и

сходными действиями, в которых они демонстрируют свои физические

возможности.

У младших школьников, как и у

дошкольников среднего возраста, преобладает деловой мотив общения:

сверстник-партнер по сюжетно-ролевым и

соревновательным играм.

В старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) по- прежнему на первом месте

остаются мотивы делового сотрудничества, но одновременно повышается

значение познавательных мотивов и за рамками сотрудничества.

Дошкольникам 6-7 лет также наиболее присущи мотивы

делового сотрудничества, еще стремительнее

увеличивается роль познавательных; дети обсуждают с

ровесниками серьезные жизненные вопросы,

вырабатывают общие решения.

Общение осуществляется с помощью разнообразных средств.

Выделяют три основные категории средств общения:

1. экспрессивно - мимические средства общения (взгляд, мимика,

выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации);

2. предметно - действенные средства общения (локомоторные и предметные

движения; позы, используемые для целей общения; приближения, удаления,

вручения предметов, протягивание взрослому различных вещей, притягивание к

себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание

уклониться от контактов с взрослыми или стремление приближаться к нему,

быть взятым на руки);

3. речевые средства общения (высказывания, вопросы, ответы,

реплики). Эти категории средств общения появляются у ребенка

в том порядке, в котором перечислены, и составляют

основные коммуникативные операции в дошкольном детстве.

В общении с окружающими людьми дети используют средства общения

всех категорий, которыми уже овладели, в совокупности,

выдвигая на передний план те или иные из них в зависимости от решаемой в

данный момент задачи и своих индивидуальных особенностей. Из

мнения отдельных аспектов, характеризующих развитие разных

структурных компонентов общения - потребностей, мотивов, операций и

т.п., в совокупности порождают интегральные, целостные

образования, представляющие собой уровни развития

коммуникативной деятельности. Эти качественно специфические образования,

являющиеся этапами онтогенеза общения были названы формами общения

(А.В.Запорожец [20], М.И.Лисина [31]).

Одновременное изменение потребностей, мотивов и средств общения детей

ведет к изменению форм коммуникативного развития.

В современных исследованиях выделяются 4 формы общения детей со

взрослыми (М.И.Лисина [29] и др):

1. ситуативно-личностная (непосредственно эмоциональная);

2. ситуативно- деловая ( предметно-действенная);

3. внеситуативно-познавательная;

4. внеситуативно-личностная.

Ситуативно-личностная форма общения в онтогенезе первой примерно в 0-2

месяца имеет самое короткое время существования в самостоятельном виде - до

6 месяцев. Ведущим мотивом в этот период жизни детей является личностный

мотив.

Общение малышей с взрослыми выступает как самостоятельные эпизоды

обмена выражениями нежности и ласки. Это общение непосредственное, что и

отражено в прежнем названии ситуативно-личностного общения "непосредственно-

эмоциональное".

Ведущее место при ситуативно-личностном общении занимают

экспрессивно-мимические средства общение (улыбка, взгляд, мимика и т.д.).

Для целей общения в этот период жизни

первоначально формируется комплекс оживления.

Ситуативно-личностное общение занимает положение ведущей деятельности в

первом полугодии жизни (С.Ю. Мещерякова [2]).

Ситуативно-деловая форма общения со взрослыми появляется в онтогенезе

второй и существует от 6 месяцев до 3 лет. Но она очень сильно отличается

от первой генетической формы общения.

Общение со взрослыми вплетается в новую ведущую деятельность

( предметно-манипулятивную), помогая ей и обслуживая ее. На центральное

место среди других мотивов общения выдвигается деловой мотив, т.к. главные

поводы для контактов ребенка с

взрослыми связаны с их общим делом практическим сотрудничеством. Ведущее

положение при ситуативно - деловой форме общения занимают коммуникативные

операции предметно-действенного

вида (локомоторные и предметные движения; позы

Используемые для целей общения).

Ситуативно - деловое общение имеет важнейшее значение в жизни детей

раннего возраста. В это время дети переходят от неспецифических примитивных

манипуляций с предметами ко все более специфическим, а затем и культурно

фиксированным действиям с ними. В этом переходе общение играет решающую

роль (В.В.Ветрова [6], М.Т. Елагина [18], Д.Б. Эльконин [55]).

В первой половине дошкольного детства у ребенка возникает третья форма

общения внеситуативно -познавательная. Как и вторая форма общения

(ситуативно-деловая) она опосредована, но вплетена не в практическое

сотрудничество с взрослым, а в совместную познавательную деятельность

("теоретическое" сотрудничество). Ведущим мотивом становится познавательный

мотив. Для ситуативно-познавательной формы общения характерно стремление

ребенка к уважению взрослого.

Основным средством общения у детей, владеющих внеситуативно-

познавательной формой общения, являются речевые операции.

Познавательное общение тесно переплетается с игрой детей, которая

является ведущим видом деятельности на протяжении всего дошкольного

детства. В сочетании оба эти вида активности обеспечивают стремительное

расширение познаний детей об окружающем мире, углубление их сведений о

сторонах действительности, не подлежащих чувственному восприятию, "

конструирование реальности" (Ж.Пиаже), т.е. построение ребенком

субъективного образа мира.

К концу дошкольного детства у детей появляется высшая для дошкольников

форма общения с взрослыми- внеситуативно-личностная. Ведущим в этой форме

является личностный мотив.

Еще одной особенностью становления общения в конце дошкольного детства

является произвольный контекстный характер обучения, который имеет прямое

отношение к готовности и школьному

обучению. Потеря непосредственности общении с взрослыми и, соответственно,

обретение произвольности понимаемой как способность

подчинять свое поведение определенным задачам и

соответствующим им правилам и требованиям, выступает существенным

компонентом психологической готовности к школьному обучению

(Е.Е.Кравцова [22]).

Чем выше форма общения с взрослым, тем внимательнее и чувствительнее

ребенок к оценке взрослого и к его отношению, тем более он сосредоточен на

материале общения. Поэтому на

уровне внеситуативно-личностной формы общения дошкольники легче усваивают

сведения, излагаемые взрослым в ходе игры, в условиях, приближенных к

занятиям (Е.О.Смирнова [46], Х.Т.Бедельбаева [4]).

следовательно, сформированость внеситуативно- личностной формы общения к

школьному возрасту приобретает особое значение и обуславливает

коммуникативную готовность ребенка к школьному обучению.

В общении детей со сверстниками выделяют также ряд последовательно

сменяющих друг друга форм общения (М.И.Лисина):

1. эмоционально-практическая;

2. ситуативно-деловая;

3. внеситуативно-деловая.

Эмоционально-практическая форма общения возникает на третьем году

жизни ребенка. От сверстника ребенок ожидает соучастия в своих

забавах и само выражениях. Основные средства общения являются экспрессивно-

мимические.

Примерно в 4 года возникает вторая форма общения со сверстниками -

ситуативно-деловая. Роль общения со сверстниками у детей старше 4-х лет

заметно возрастает среди других видов активности ребенка. Это связано с

преобразованием ведущей деятельности дошкольников - сюжетно-ролевой игры.

Основным средством общения становится речь.

Исследователи изучения соотношения речи и мышления у детей

(Л.С.Выготский [10], А.Р.Лурия [36]), показали, что все психические

процессы у ребенка (мышление восприятие, память, внимание, воображение,

целенаправленное поведение) развиваются с прямым участием речи.

С другой стороны, известно, что у детей с нарушением речи может

замедлиться интеллектуальное развитие. Те же исследователи утверждают, что

речевые нарушения (в том числе и общее недоразвитие речи), у детей с

задержкой психического развития или с умственной отсталостью встречаются

гораздо чаще, чем у детей с нормальным интеллектом. Поэтому принято

рассматривать речевую недостаточность в тесном единстве с особенностями

психического развития ребенка. В.С.Мухина [39] подчеркивает: «Формирование

активной речи служит основой для всего психического развития ребенка».

При помощи речи люди имеют возможность общаться с окружающими, получают

новую информацию.

Р.И.Лалаева [25] отмечает, что на раннем этапе развития речи ребенка

прослеживаются различные истоки мышления и речи. С одной стороны, еще до

начала формирования речи проявляются зачатки интеллектуальных реакций. С

другой стороны, наблюдаются доинтеллектуальные корни речи (гуление, лепет).

У детей первых лет жизни речь оказывает важное влияние на развитие

ощущений и восприятий, способствует формированию мышления. Благодаря речи

развиваются представления об окружающем мире, совершенствуется память.

По мере развития лексико-грамматической стороны речи ребенок

овладевает такими интеллектуальными операциями, как сравнение, анализ и

синтез. Становление и развитие речевой деятельности приводит к формированию

обобщающей функции речи.

Формирование такой функции речи, как регулирующая, тесно связано с

развитием целенаправленного поведения, с развитием внутренней речи и

возможности программированной интеллектуальной деятельности Н.С. Жукова

[19], Е.М.Мастюкова [19], Т.Р.Филичева [19].

Большинство авторов обращают внимание на связь между речевой

недостаточностью и особенностью психического развития ребенка. Е.М.

Мастюкова утверждает: «У ребенка с общим недоразвитием речи, наряду с

патологией формирования всех ее сторон, могут отмечаться отклонения в его

психическом развити, темп его психического развития может замедлиться,

развитие гностических мыслительных процессов, эмоционально волевой сферы,

характера, а иногда и личности в целом может проходить аномально».

Следовательно, речь играет огромную роль в психическом развитии ребенка.

«Речь является средством общения людей и формой человеческого мышления» -

отмечает М.Ф. Фомичева [50].

Проблема развития речи у детей глубоко изучена и широко представлена в

отечественной педагогике и психологии (Л.С.Выгодский [9], Н.С.Жукова [19],

В.С.Мухина [39] и мн.другие). Отметим лишь некоторые особенности

формирования речи, присущие детям с нормальным слухом и интеллектом. Речь

не является врожденной способностью человека. Она формируется постепенно,

вместе с развитием ребенка, на основе подражания речи окружающих.

Исследования многих ученых в этой области позволяют утверждать, что

для становления речи ребенка необходимо нормальное созревание и

функционирование центральной нервной системы.

Большое значение для развития речи имеет нормальное состояние высших

психических процессов (памяти, внимания, мышления, воображения), а так же

физическое состояние ребенка. Однако, даже имея все необходимые

предпосылки, без речевого окружения ребенок никогда не заговорит.

На первом году жизни у ребенка происходит интенсивное развитие

головного мозга, органов речи, а так же слуха (физического и

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7