Чтение художественных произведений в начальной школе

класса) могут быть использованы и другие приёмы: чтение текста специально

подготовленными детьми; чтение текста детьми по цепочке; комбинированное

чтение – когда учитель и вызванные ученики читают текст попеременно.

Проверка первичного восприятия – это уяснение учителем эмоциональной

реакции детей на произведение и их понимания общего смысла произведения.

Самый удобный прием для этого – беседа. Однако число вопросов, обращенных к

детям, должно быть не велико: три – четыре, не более. При этом в беседу не

должны включаться вопросы, выясняющие подтекст произведения. Беседа после

первичного восприятия, прежде всего должна прояснить и закрепить первичные

читательские впечатления детей. Например, можно обратиться к детям с

вопросами:

- Понравилось ли вам произведение?

- Что особенно понравилось?

- Когда было страшно?

- Что вызвало ваш смех?

- Когда героя было жалко?

- А было ли вам стыдно за героя? И т.п.

Ответы должны показать учителю качество восприятия произведения детьми

и быть ориентиром для анализа произведения. В некоторых случаях такая

беседа может завершиться проблемным вопросом. Поиск ответа на него сделает

анализ произведения естественным и необходимым процессом. Ответы детей на

проблемный вопрос могут быть разными, но именно этот факт и влечет за собой

чтение и обдумывание произведения.

Следующим этапом работы над художественным произведением является

анализ. Современная методика чтения художественного произведения

предполагает обязательный анализ текста в классе под руководством учителя.

Такой принцип работы, во-первых, имеет исторические корни, во-вторых,

обуславливается особенностями художественной литературы как вида искусства,

в-третьих, диктуется психологией восприятия художественного произведения

младшими школьниками. [6; с.142].

В статья и пособиях для учителей последних лет разработаны несколько

подходов к анализу литературного произведения [43; с.322], выделены

принципы анализа [28; с.52; 4; 1, с.108; 3, с.3], приведены примеры анализа

некоторых программных произведений [48; 25 с.149], установлен характер

вопросов для учащихся, подчеркнуто значение плана и разных видов пересказа

для понимания текста, определена последовательность анализа художественных

образов [43; с.326].

М.П. Воюшина, Т.Г. Рамзаева выделили систему умений анализировать

произведение, которая включает в себя: [3; с.4]

- умение воспринимать изобразительные средства языка в

соответствии с их функцией в художественном произведении;

- умение воссоздать в воображении картины жизни, созданные

писателем;

- умение устанавливать причинно-следственные связи, раскрывать

''закон щепления'' эпизодов;

- умение воспринимать образ – персонаж в соответствии с текстом

как один из элементов, служащий, наряду с другими, для раскрытия

идеи;

- умение видеть авторскую позицию (отношение, оценку) во всех

элементах произведения;

- умение осознать идею произведения.

Авторы системы считают, что формировать выше названные умения

поочередно не только бессмысленно, но и не возможно. На каждом уроке идет

работа по формированию всей системы умений, но в зависимости от

особенностей изучаемого рассказа, от избранного приема анализа какому-то

умению может быть уделено больше внимания.

В процессе анализа художественного произведения Н.С. Рождественский

предполагал проводить работу по выявлению смысла не всего произведения

сразу, а отдельных частей произведения и даже смысла каждого предложения,

если читаемое произведение не велико по объему [41 с.99]. М.Р. Львов, В.В

Горецкий, О.В. Сосновская так же утверждали, что анализ художественного

произведения должен вестись по логически законченным частям. Части эти

определяет учитель, исходя из содержания и структуры произведения. Авторами

разработана методика анализа художественного произведения, согласно которой

каждая из частей читается вслух вызванным учеником, другие дети следят за

чтением по книге. После завершения чтения осуществляется обучение ''думанью

во время чтения'', т.е. производится анализ прочитанной части.

Аналитическая деятельность организуется таким образам, чтобы дети могли

уяснить смысл произведения, поэтому разбор части осуществляется по трем

уровням: фактическому, идейному и уровню собственного отношения к читаемому

[25 с.150].

Самый распространенный прием анализа – постановка вопросов к

прочитанной части. Вопросы помогают детям уяснить факты произведения,

осмыслить их с точки зрения идейной направленности произведения, т.е.

понять причинно-следственные связи, осознать позицию автора, а так же

выбрать собственное отношение к читаемому.

Ошибочным следует признать такой порядок работы, когда учитель сначала

задает по всему тексту вопросы, выявляющие факты произведения, затем

вопросы на подтекст и, наконец, вопросы на уяснение собственного отношения

к читаемому. По каждой части произведения должны быть заданы вопросы всех

трех уровней сразу после ее прочтения, только после этого читается и

анализируется следующая часть.

Неотъемлемым элементом анализа каждой части произведения должна стать

словарная работа. Уточнение лексического значения слов помогает прояснить

содержание, включает воссоздающее воображение детей, помогает уяснить

авторское отношение к изображаемым событиям. Словарная работа в ходе

анализа текста предполагает и наблюдения за изобразительно-выразительными

средствами языка произведения.

По мнению М.С. Соловейчик, основной элемент художественной литературы

– образ. С.П. Редозубов выделяет ряд приемов, которые помогают учащимся

достигнуть яркого восприятия художественных образов. К ним относятся: [38

с.221]

1) предварительная беседа или рассказ учителя в целях введения

учащихся не только в тему произведения, но и в ту эпоху и

среду, которая изображается автором;

2) выразительное чтение произведения самим учителем, благодаря

которому многое в прочитанном становится совершенно понятным

детям без дальнейших разъяснений;

3) работа над изобразительными средствами языка художественных

произведений (в единстве с раскрытием их содержания);

4) выборочное чтение отрывков произведения;

5) последующая работа в классе над выразительностью чтения

произведения учащимися.

М.С. Соловейчик указывает, что именно работа над образами в их

взаимодействии представляет собой анализ художественного произведения. В

процессе разбора учащиеся должны понять и характеристику образа (героя,

пейзажа и т.д.), и смысл этого образа, т.е. нагрузку, которую он несет в

общей структуре произведения. Ниже приводится план работы по образному

анализу [43; с.326].

1. так как в детской литературе художественным образом прежде

всего является персонаж, то в первую очередь проводится

работа над характером героя с опорой на сюжет (характер

проявляется только в действии и нельзя отрывать анализ

характера от сюжета). Кроме того, героя характеризуют его

речь и ремарки автора (пояснения относительно внешности,

особенностей поведения действующих лиц).

2. Рассматриваются взаимоотношения героев, так как на этом

строится любое действие в эпическом произведении. При этом

необходимо, что бы дети поняли мотивацию, причины поведения

персонажей.

3. Если в произведении имеются описания пейзажей или интерьера,

рассматривается роль в тексте.

4. На основе анализа взаимодействия образов выявляется идея

произведения. Понимание идеи вплотную приближает учащихся к

осознанию позиции автора-собеседника, потому что идея - это

то, что именно хотел сказать автор своим произведением.

5. Сначала разбор – это общение с произведением и его автором,

ученик так же является собеседником, хорошо, если выявляется

личное отношение читателя к описанному (к содержанию) и к

тому, как это сделано (форме).

Остановимся более подробно на основных этапах образного анализа.

Анализ образа героя учит разбираться в том, как писатель изображает

действующих лиц, открывая то, что скрыто от глаз: мысли и чувства

персонажей, черты их характера. Нужно приучит детей судить об основных

качествах персонажей, оценивать героя не только по поступкам, но и по

мотивам, их вызвавшим; последнее, как известно, дается младшим школьникам

труднее.

Существует ряд приемов, которые помогают организовывать работу над

характеристикой персонажа. Перечислим некоторые из них:

1) учитель называет качества персонажей и просит учащихся привести

примеры, их подтверждающие;

2) детям предлагается самостоятельно назвать свойство характера

героя (это доступно младшим школьникам, если персонаж имеет не

более двух – трех качеств характера и показан в действии);

3) сопоставляются герои одного произведения или близких по тематики

произведений. Наиболее легкий вид сравнения –

противопоставление. При сравнении уточняется авторское отношение

к героям.

Роль пейзажа в эпическом произведении двояко. Он способствует созданию

общего настроения или уточняет характеристику персонажа. Описание интерьера

так же помогает глубже понять уклад жизни, характер действующих лиц.

Осознание идеи произведения – это понимание основной мысли автора, ради

которого он создал свое творение. Авторское отношение к героям, их

взаимоотношения, к событиям, важно раскрывать постепенно.

Н.Я. Мещерякова выделила ряд приемов, способствующих выявлению

авторского отношения к действующим лицам:

1) учитель сам характеризует отношение автора к герою, а учащиеся

подтверждают это с помощью текста;

2) учитель привлекает внимание детей к авторским словам, косвенно

характеризующим героя, так называемым ''эмоциональным знаком'',

ученики ''расшифровывают'' то или иное действие, выражение лица,

интонацию героя и на этом основании определяют характер

отношения автора к персонажу;

3) совместно с учителем дети проводят ''эксперимент'': исключают их

текста слова, выражения, содержащие авторскую оценку, что

помогает лучше осознать роль этой оценки в характеристики

персонажа;

4) при отсутствии ремарок автора ученики придумывают их совместно с

учителем.

Известно, что для развития школьников важно формировать их личное

отношение к прочитанному. Однако не следует выделять это в специальный этап

урока. Рассуждения о собственном отношении учащихся к прочитанному должны

пронизывать всю работу над текстом.

Методисты выделяют ряд приемов, помогающих ребенку осознать свое

собственное отношение к прочитанному. К ним относятся: чтение по ролям,

пересказ, выразительное чтение.

Чтение по ролям удобно применять при работе с текстами, насыщенными

диалогами, а так же при чтении таких жанров, как сказка, басня. Что бы

осуществить этот вид деятельности на уроке, детей надо к нему подготовить:

выбрать эпизод, который может быть прочитан по ролям; затем вместе с детьми

назвать действующих лиц, участвующих в выбранном эпизоде, определить

сколько нужно учеников, сто бы прочитать сцену по ролям. После этого можно

предложить детям найти слова каждого персонажа, обсудить интонацию их

реплик и подготовиться к чтению. В заключении эпизод читается по ролям

вызванными к доске учениками.

Пересказ текста помогает ребенку осознать свое собственное отношение к

прочитанному. Более подробно пересказ как творческий вид работы будет

описан в следующем параграфе.

Выразительное чтение текста базируется на таком качестве навыка чтения,

как выразительность – способность средствами устной речи передать

слушателям свое отношение к идеи произведения.

По мнению В.С. Соловейчик, выявление авторской позиции не нужно делать

при анализе каждого текста, а лишь тогда, когда учитель чувствует

необходимость более глубокого осознания детьми авторской идеи. Побуждение

детей к формированию идеи произведения высказыванию собственного

отношения не должно быть дидактично, прямолинейно, оно должно следовать из

всех раздумий о прочитанном.

Третьим этапом работы над художественным произведением является

вторичный синтез – этап работы, который предполагает обобщение по

произведению, его перечитывание и выполнение детьми творческих заданий по

следам прочитанного. На этапе обобщения обычно используются такие приемы

работы, как беседа, выборочное чтение, соотнесение идеи произведения с

пословицами, заключительное слово учителя.

Перечитывание – это особый вид читательской деятельности. Если

произведение затронуло чувства читателя, вызвало его размышления, то после

завершения чтения он испытывает потребность ещё раз вернуться к

прочитанному, воссоздать в своем воображении отдельные эпизоды, перечитать

понравившиеся отрывки. У неопытного читателя такую потребность нужно

воспитывать, нужно помочь ему реализовать смутное желание ещё раз

''пережить'' произведение. Однако учителю следует помнить, что бесцельное

перечитывание текста не может увлечь младшего школьника. Обращение к тексту

должно быть оправданно какой-либо новой поставленной задачей, например

подготовкой к чтению по ролям, к пересказу, к выразительному чтению,

отбором материала для характеристики главных героев. В последнем задании

может быть предложено определенная система:

- внешний вид;

- поступки;

- прямая речь героя;

- высказывания других персонажей о герое;

- его собственные мысли.

Творческие работы учащихся на уроках чтения, реализующие собственное

отношение детей к прочитанному, будут более подробно освещены в следующем

параграфе.

Итак, в данном параграфе были рассмотрены основные этапы работы над

художественном произведением. При этом центральным этом работы является

собственно анализ художественного произведения, так как именно

целенаправленный анализ призван способствовать литературному развитию

детей. Анализ художественного произведения осуществляется посредством

разного рода творческих работ, значение которых заключается в том, чтобы

образно и ярко ''оживить'' прочитанное, воссоздать его в воображении,

предоставить учащимся возможность заново почувствовать, пережить, сделать

ближе, а значит, лучше понять то, что описано в литературном произведении.

2. Использование Творческих заданий на уроках чтения.

По мнению Г.Н. Кудиной, З.Н. Новлянской, полноценное, адекватное

восприятие искусства встречается не так уж часто куда более знакомы

промеры восприятия ущербного, неадекватного, те есть не соответствующего

конкретному замыслу и сущности искусства вообще.

Позиции исследователей и методистов по поводу того, когда начинают

обучать детей пониманию авторской позиции, расходятся. Исследователи

выступают за ранее обучение адекватным способом восприятия искусства. С

восьми – девятилетними детьми начинала свою работу Л. И. Беленькая. С

первого класса учит пониманию авторской позиции на уроках чтения Л.И.

Сараскина. По мнению же большинства методистов, младший школьник не может

понимать авторскую позицию, так как для этого возраста характерны наивно –

реалистический подход к тексту и непонимание условности искусства.

Г.Н. Кудрина, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, убеждены в том, что

именно современное обучение во многом содействует тому, что младший

школьник – наивный реалист. Чтобы судить о действительных возрастных

возможностях его художественного восприятия, необходимо изменить содержание

и методы бучения в начальной школе. А значит, необходим экспериментальный

поиск.[18; с.52].

В качестве решения проблемы выше названные авторы предлагают вводить

детей в диалог с автором. Благодаря такому, говоря словами М.М. Бахтина

''быванию'' в позиции творца они изнутри поймут, какие задачи ставит перед

собой автор, какие трудности перед ним возникают, как он их преодолевает.

Л.И. Беленькая считает, что воспитание ''талантливого читателя'' может

быть плодотворным, если оно основывается на особом анализе детской книги –

литературно-педагогическом анализе и осуществляется особыми методами –

''методами, сродными искусству слова''. Среди них лучшими методами

воспитания эстетического восприятия, по мнению Л.И. Беленькой, являются:

выразительное чтение, рассказывание, беседа о прочитанном, прослушивание

грампластинок с записью любимых детьми произведений. [1; с.34].

Полноценного восприятия художественной литературы нет и не может быть

без развитого воссоздающего воображения. А.В. Петровский определяет

воссоздающие воображение как воображение, имеющее в своей основе создание

образов, соответствующих описанию. [34; с. 351].

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7