Ранний детский аутизм

одежда, обстановка в комнате, шутки – все должно быть стереотипны.

Для компенсации сенсорного голода, регуляции внутреннего

психического тонуса ребенок обращается к аутостимуляции. Этому служит

многие стереотипные движения таких детей: бег по кругу, раскачивание и т.п.

Стереотипные движения, стереотипные повторения фраз, стихов, пение

усиливаются, когда ребенок боится чего-то , когда к нему обращается

взрослый – это заглушает

неприятные сигналы извне.

Необычные пристрастия, встречающиеся у аутичных детей, о которых

уже говорилось ранее , фантазии , влечения они несут

ту же функцию , что и аутостимуляторные стереотипы т.е. с их

помощью такой ребенок заглушает неприятные впечатления ,

успокаивает себя, регулирует внутреннее состояние активности.

Аутические страхи ,( о них упоминалось выше) основаны на

сверхчувствительности детей и их отрицательном, неудачном опыте контакта с

окружающим. Страх может выражаться как общая тревога, пугливость, а может

быть направлен на определенные предметы, людей. Содержание страха часто

сложно установить. Предметом страха могут быть обычные бытовые явления, с

которыми справляется любой здоровый ребенок: гудение водопроводных труб,

шум спускаемой воды в туалете, замкнутое пространство в лифте, летящие

бабочки или птицы, яркий крючок у входной двери. Объектами страха часто

становятся дети или животные. Накоплению страхов способствует то , что ,

раз испытанные , они могут оставаться актуальными очень надолго.

Итак, к 2.5-3 годам семья постепенно осознает, что ребенок не

просто капризен, а, видимо, болен. Родители часто видят способности

ребенка, свидетельствующие о возможностях психического развития (прекрасная

память, способности к конструктивному мышлению, музыке и др.). но эти

возможности не реализуются. Даже то, что аутичный ребенок умеет и знает ,

не используется им в реальных ситуациях повседневной жизни. Особую проблему

для аутичного ребенка представляет освоение навыков самообслуживания и

бытового поведения.

Трудности обучения навыкам социально-бытового поведения связаны в большей

степени с нарушениями коммуникации и произвольного сосредоточения, а так же

страхами аутичных детей.

Характерно, что многому аутичный ребенок может научиться самостоятельно при

случайных обстоятельствах, но не через подражания другому человеку. При

этом овладение навыком бывает сцеплено с конкретной ситуации и крайне

затруднен перенос навыка в другую ситуацию.

В связи с нарушениями социального поведения бывает крайне

трудно организовать ситуацию обучения. Аутичный ребенок не выполняет

инструкций, игнорируя их, убегая от взрослого или делая все наоборот. Но,

все-таки при специальной коррекционной работе, с использованием современных

методов обучения таких детей, удается достигнуть видимых результатов.

ЗАРУБЕЖНАЯ ПОВЕДЕНЧЕСКАЯ ТЕРАПИЯ И

РОССИЙСКИЙ ПОДХОД В АДАПТАЦИИ

АУТИЧНЫХ ДЕТЕЙ

В настоящее время в России испытывается острый недостаток

практических разработок по социально-бытовой реабилитации, которые

позволили бы детям и подросткам с РДА адаптироваться в повседневной

жизни.

За рубежом наибольших успехов в области социально-бытовой

реабилитации людей с РДА достигли сторонники поведенческой терапии,

усилия которых направлены на формирование независимости и самостоятельности

ребенка в его повседневном поведении. Можно выделить два крупных

направления в рамках поведенческой терапии: Оперантное обучение и Обучение

по программе ТЕАССН.

1. В основе Оперантного обучения лежат исследования бихевиористов,

направлено на тренинг социально-бытового поведения через отработку

отдельных операций с их последующим объединением. (I.Lovaas, 1981)

Специалисты, работающие в рамках данного подхода, столкнулись с проблемой

переноса сформированного навыка в другую ситуацию и в настоящее время

ищут пути ее решения.

На первом этапе обучения особое внимание уделяется формированию

способности ребенка сосредотачиваться на задании и следовать инструкции

взрослого. Благодаря гибкой системе подкреплений удается закрепить

желаемое поведение и уменьшить не желательное и деструктированное

поведение. Однако сохраняются трудности переноса сформированных навыков

на внеучебную обстановку и зависимость от взрослого, осуществляющего

подкрепление соответствующего поведения.

2. Обучение по программе ТЕАССН (Treatment and Education of Autistic and

related Communication handicapped Children = Лечение и обучение детей,

страдающих аутизмом и нарушениями общения = ) направлено на облегчение

социально-бытовой адаптации аутичного человека с помощью зрительной

организации внешней среды.

Первичный акцент так же делается на формировании способности ребенка

оставаться на своем месте и сосредоточиваться на задании. Подобное

поведение называется рабочим, т.к. является необходимой предпосылкой для

самостоятельной, независимой от взрослого деятельностью аутичного

ребенка. Следует, однако, отметить, что хотя специалисты, работающие по

программе ТЕАССН, считают, что зрительная организация среды уменьшает

зависимость ребенка от взрослого, существует опасность зависимости от

организованной ситуации. Попадая в неструктурированную среду ребенок

может оказаться беспомощным. Но все-таки, не смотря на это, принципы

организации учебной среды, разработанные в рамках программы ТЕАССН,

представляют собой полезный опыт, который мог бы помочь в решении

проблемы социальной адаптации людей с РДА у нас в стране.

Конечно, невозможно слепое заимствование американских методик

обучения в силу культурных различий. Необходима адаптация методик

оперантного обучения и программы ТЕАССН в рамках традиционного российского

подхода эмоциональной коррекции раннего детского аутизма.

В данной работе, я хочу привести примеры конкретных форм

использования методов оперантного обучения и программ ТЕАССН институтом

коррекционной педагогики РАО г. Москва в сочетании с традиционными

отечественными приемами организации социально-бытового поведения аутичных

детей.

Общая организация поведения

Первыми шагами в процессе обучения служат установление

контакта с ребенком, исследования его возможностей, особенностей и

интересов и работа по общей организации его поведения. При формировании

установки у ребенка на выполнение требований взрослого и заинтересованности

ребенка в этом выполнении, вначале часто приходится использовать простейшие

естественные потребности ребенка; так например, если он хочет пить, можно

попросить его сначала сесть на стул. Часто в ответ на попытку взрослого что-

то потребовать от ребенка, он начинает капризничать, может закричать,

ударить. Если взрослый отменяет свое требование в ответ на его крик, то

такой способ добиться своего может закрепиться в сознании ребенка. И

оперантный , и подход ТЕАССН

настаивают на предварительном анализе того, что ваш ребенок сможет

выполнить, прежде чем что - либо требовать от него.

Наблюдения поведенческих терапевтов показывают, что лучше

всего закрепляется поведение, которое награждается не каждый раз, а время

от времени. Это, кстати, касается и нежелательного поведения. Например,

если в ответ на каприз ребенок после

долгих отказов все-таки получает то, что требует, очень вероятно, что в

дальнейшем он будет использовать тот же способ достижения желаемого.

Большинство исследователей сходятся в том, что для аутичного ребенка

особенно важно не устанавливать несколько запретов одновременно, чаще

стараться переключать его внимание, а в некоторых случаях специалисты

программы ТЕАССН предлагают выделить в квартире определенное место, где

можно делать что-то недозволенное.

Как отмечалось ранее, трудности в адаптации аутичного

ребенка в быту семьи, его отказ что-то сделать часто связаны со страхами.

Ребенок может бояться ходить в туалет из-за шума воды, мыться, если вода

однажды попала ему в глаза, идти гулять, потому что боится соседской

собаки или людей ( К.С. Лебединская,

О.С. Никольская).

В отличии от оперантного обучения, в российском подходе чаще отдают

предпочтение «скрытой психодраме» (В. Лебединский, О. Никольская

1990). Пугающий объект при этом, представляется смешным или совершенно

необходимым для достижения важной для ребенка цели в игровой ситуации.

Проблема может постепенно разрешиться, если близкие понимают, что стоит за

отказом ребенка, терпеливо ободряют его, дают возможность освоиться в

пугающей ситуации, почувствовать себя ее хозяином. Например, если ребенок

боится мыться, можно дать ему поэксперементировать с краном, вместе помыть

голову кукле.

Организация стереотипов бытового поведения.

Стереотипность, свойственная аутистам, можно хорошо

использовать для формирования бытовых стереотипов. При обучении навыкам

речь должна быть четкой и краткой, следует продумать фразы, сопровождающие

действия, которые будут повторяться раз за разом.

Необходимо сначала подключать ребенка к самым легким

операциям, подчеркивая, как у него хорошо и ловко все получается, какой он

сильный, как быстро одевается, аккуратно ест и т.п.

Прежде чем начать обучение, следует тщательно продумать схему действий,

выбрать наиболее удобную и простую последовательность действий для

конкретной имеющейся ситуации. Например, при умывании найти удобное место

для мыла, зубной щетки, какой рукой лучше брать щетку, а какой – пасту. Эти

детали не имеющие значения для обычных детей, могут оказаться критическими

при обучении аутичного ребенка. Известно, что подобный пооперационный

анализ бытовых навыков используется так же при работе со слепыми и

умственно отсталыми детьми (опыт работы загорского детского дома).

Пространственная и временная организация занятия и

распорядка дня аутичного ребенка.

Сторонники ТЕАССН подчеркивают, что для аутичного ребенка

важно подобрать удобные, подходящие по росту стол и стул, стол расположить

так, чтобы ничто не отвлекало его внимание, и наоборот, выделялись

предметы, на которые вам хотелось бы обратить его внимание. Приятные и

легкие задания, чередования заданий с развлечениями помогут ослабить

негативизм ребенка к учебной ситуации.

При обучении важен ритм занятия. Аутичный ребенок способен

очень недолго оставаться в ситуации, когда от него требуется произвольное

внимание и выполнения произвольных действий. Тренировки в первое время

могут быть очень короткими (3-5 мин.), но необходимо, чтобы ребенок сразу

испытал успех. Оперантный и особенно эмоционально-коррекционный подходы

рекомендуют эмоционально обыгрывать удачу.

Уменьшению тревожности, упорядочиванию поведения аутичного

ребенка способствует и временная организация его жизни. Существование

четкого распорядка дня, семейных привычек и традиций, если

последовательность событий предсказуема, они неукоснительно должны

соблюдаться, повторяясь изо дня в день (еда, прогулка, сон, занятия и

т.д.).

В оперантном подходе в последнее время все популярнее

становится идея о необходимости обучения в естественной ситуации, когда

подкрепление достигается самим ребенком в результате выполнения

необходимого для этого действия. Некоторые операции, которые особенно

трудны ребенку, можно вставлять в игровой сюжет, интересный ребенку, чтобы

дать ему возможность попрактиковаться вне учебной ситуации.

Сочетание четкой пространственной организации, расписаний и

игровых моментов может заметно облегчить обучение аутичного ребенка навыкам

бытового поведения.

Возможности использования описанных выше методик

иллюстрируются примерами из практики коррекционного обучения ребенка и

взрослого с ранним детским аутизмом.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ОТРАБОТКА МЕТОДИК

КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Работа проводилась институтом коррекционной

педагогики РАО г.Москва, М.Ю. Ведениной, в 1997г.

1. Краткая характеристика Лены 3 года 9 мес.

Лена страдает ранним детским аутизмом. Речь отсутствует, инструкции не

выполняет. Преобладает отрицательный фон настроения. При невыполнении ее

желаний начинает кричать. Симбиотическая связь с мамой. Навыки

самообслуживания отсутствуют. Трудности с горшком, сама в туалет не

просится. Ложкой не пользуется, из чашки пьет. В игрушки не играет,

обнюхивает предметы, скрипит зубами. При дискомфорте наблюдается

самоагрессия: стучит головой об стену, кусает кулаки или бьет ими по

голове.

В сентябре 1995 года были начаты регулярные занятия в группе

3 раза в неделю по 1,5-2 часа.

На первом этапе работы основными задачами в поведенческой

терапии являются установления контакта и формирование учебного (в

оперантном обучении) или рабочего (в ТЕАССН) поведения. Рабочее поведение в

отличии от учебного предполагает большую независимость ребенка от

взрослого, преобладание заданий, рассчитанных на самостоятельное

выполнение. Обе эти задачи начинают решаться практически одновременно, т.к.

считается важным с самого начала построить стереотип занятия. Мы, однако,

первое время делали акцент на установлении контакта с ребенком, лишь

обозначая основные режимные моменты занятия. Если Лена резко отказывалась

от той или иной деятельности, мы старались предложить альтернативную

активность, естественным образом вписывающуюся в данную ситуацию. Например,

на первых занятиях Лена отказывалась танцевать в кругу с другим мальчиком и

педагогом. Однако ей нравилось прыгать рядом, держа за руку взрослого.

Поэтому мы прыгали под музыку рядом с танцующими и вокруг них. Временами

психолог садился рядом с Леной на кресле, наблюдая за танцующими и

комментируя происходящее. Таким образом, ситуация танцев приобрела для Лены

иной, наполненный приятным переживанием смысл, и постепенно стало возможно

участие Лены в танце.

Формирование рабочего поведения занимала первое время иногда

лишь 3-5 минут, при этом занятие за столом лишь обозначалось. Предлагались

очень простые, доступные для Лены задания: протолкнуть шарики в

отверстие , собрать кусочки мозаики в

стаканчик и т.п. Требовалось, однако, чтобы задание было закончено, пока

Лена остается за столом, поэтому при необходимости количество материала

незаметно сокращалось и действие сворачивалось.

Основную часть занятия составляло «свободное время» , во

время которого психолог старался подключиться к действиям Лены, комментируя

их и наполняя различным аффективным смыслом, пытаясь подловить ее внимание

и разделить с ней переживание. Например, если Лена, щурясь смотрела на

солнце педагог подключался к этому действию, комментируя: «Ты смотришь на

солнышко, такое теплое, ласковое. Здравствуй, солнышко!» Затем, пустив

зеркалом солнечного зайчика, продолжал : «Привет, зайка. Ну-ка, поймаем

зайку!» Подобный акцент на установление контакта и насыщения происходящего

вокруг аффективным смыслом является качественным отличием нашего подхода от

поведенческой терапии.

Через месяц, когда установился теплый неформальный контакт с

Леной, стало возможным начать более целенаправленно работать над

формированием учебного поведения, установки на выполнение инструкции

взрослого и учебных заданий. Обозначение режимных моментов в течении первых

занятий сыграло положительную роль, т.к. девочка была уже подготовлена к

принятию стереотипа учебного занятия и использования дневного расписания. В

то же время благодаря постепенному введению элементов оперантного обучения

и большому количеству положительных подкреплений не появилось негативизма к

какому-либо заданию.

На протяжении занятия многократно предлагались различные

простые инструкции (иди ко мне, садись, дай, встань), причем инструкция

произносилась твердым голосом, отделяясь от остальной речи. Таким образом,

прояснилась ситуация требования. Необходимо так же с самого начала создать

ситуацию выполнения инструкции хотя бы видимого. Для этого, после паузы,

если ребенок не реагирует, действие совершается за него, но его руками.

Дневное расписание Лены представляет собой вертикальный ряд

карточек, на которых прикреплены небольшие объекты, обозначающие

соответствующую деятельность. Например, маленький игрушечный столик

обозначает учебное занятие, маленькая машинка - свободное время, тарелка -

еду .

Проблемы с едой и поведение за столом.

Часто аутичный ребенок бывает чрезвычайно избирательным в

еде, заставить его есть в такой ситуации непривычную пищу бывает

невозможно. Хотя бихевиористы убеждены, что постепенно можно расширить

рацион ребенка, подкрепляя любимым лакомством каждый съеденный кусочек

непривычной пищи.

В рамках нашего, эмоционально-коррекционного подхода предлагается

Страницы: 1, 2, 3, 4