Исследование психолого-педагогических причин неуспеваемости младшего школьника в учебной деятельности и путей их преодоления

эффективности учебной деятельности.

А: Доминирующим мотивом поведения у детей данной группы является

проблемность в самоутверждении в активной, практически осязаемой

деятельности, в признании со стороны авторитетных сверстников. Как правило,

эти потребности не находят удовлетворения в учебной деятельности, и ребенок

поэтому стремится утвердить себя в различных видах внешкольных занятий.

Б: Причинами недостаточного развития познавательных способностей

обычно служат либо бедность чувственного и речевого опыта ребенка,

обусловленные низким культурным уровнем родителей, недостатком родительской

любви и заботы в дошкольный период и во время обучения в школе, либо

микропоражения в коре головного мозга, либо и то, и другое вместе.

В: обычно эти два признака (дети с сочетанием низкой интенсивности и

низкой эффективности учебной деятельности) неуспеваемости ребенка

объединены определенными причинно-следственными связями, возможно также

одновременное их проявление. В соответствии с этими вариантами учащиеся

данного типа могут быть разделены на три группы.

Отличительным признаком первой группы является обусловленность низкой

интенсивности учебной деятельности предшествовавшей ей низкой

эффективностью. Другие специфические признаки: низкий уровень развития

познавательных способностей (в первую очередь - мышления и речи) как

результат недостаточного внимания к ребенку со стороны родителей; в начале

обучения в первом классе наблюдается старательность, переживание неудач в

учении, в дальнейшем, однако, такое отношение сменяется равнодушием, тупой

пассивностью; отношения с учителями, родителями и сверстниками, как

правило, спокойные.

Отличительной чертой второй группы детей является обусловленность

низкой эффективности учебной деятельности ее низкой интенсивностью на

начальном этапе обучения. Источник последней - это либо несформированность

мотивов учения на начальном его этапе, либо легкие нарушения функций

эмоционально-волевой сферы.

Особенностями учащихся третьей группы являются одновременные и

независимые проявления низкой интенсивности и низкой эффективности с первых

дней обучения в школе. Специфические признаки: тотальная психологическая

неготовность к школьному учению, ярко выраженная психическая

инфантильность, охватывающая не только эмоционально-волевую, но другие

сферы личности.

Вывод

Неуспеваемость влечет за собой нежелание ходить в школу. У детей может

быть любимый учитель, или может нравиться общение с друзьями, но в целом

кажется, что они смотрят на школу как на своего рода тюрьму. Казалось бы,

школа, в которой дети проводят столько времени, должна доставлять радость,

быть местом приобретения опыта и научения в широком смысле этого слова.

Учителя как будто считают важным научить детей чтению, письму и арифметике,

но мало обращают внимания на тот факт, что если они не учитывают

психологических, эмоциональных потребностей детей, то способствуют созданию

и поддержанию общества, в котором люди не представляют ценности.

Необходимо, чтобы учителя смогли почувствовать, если ребенок тревожен или

страдает от чего-либо, или считает, что он недостоин многого, что не стоит

учиться. То, что дети отвергают школу, сказывается в первую очередь на

учителях, а иногда их отрицательные эмоции обращаются на детей. Здесь

возможен выход - учителя и дети могут учиться лучше понимать друг друга,

видеть в реалистическом свете, что они могут друг для друга сделать и

помогать друг другу чувствовать себя сильнее и лучше.

Чтобы ребенок хорошо учился, необходимы, по меньшей мере, четыре

важных условия:

1) отсутствие существенных недостатков умственного развития;

2) достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к

достижению такого уровня;

3) материальные возможности удовлетворения важнейших духовный

потребностей человека;

4) мастерство учителей, работающих с ребенком в школе.

§4. Пути преодоления неуспеваемости младшего школьника

В диагностике Ю.З. Гильбуха (психолог) отмечается, что социальные и

психофизиологические причины общего отставания в учении определяются и

выделяются учителями гораздо лучше, чем психологические. Именно поэтому в

данной работе рассматриваются психологические причины трудностей как менее

изученные в литературе.

Учителя, по мнению педагогов-психологов (Ю.З. Гильбух, В.П. Гапонов и

др.), обычно указывают на отсутствие помощи ребенку со стороны родителей

(обычно из-за неблагоприятных семейных обстоятельств: алкоголизма

родителей, занятости и низкого образовательного уровня матери, которая одна

воспитывает ребенка, и т.п.); отмечается также и ослабленность организма

ребенка в связи с длительными болезнями.

Данные педагоги-психологи отмечают, что многие учителя для

индивидуальной работы с отстающими используют на уроках карточки со

специальными заданиями, которые они сами заранее подготавливают. Однако

употребление таких карточек, как правило, не носит систематического,

целенаправленного характера, а преследует цель лишь облегчить ребенку

выполнение задание с тем, чтобы поставить ему “хотя бы троечку”. Согласно

ответам учителей на вопрос: “Каково содержание дополнительной работы с

отстающими учениками?”, у большинства оно не отличается разнообразием. Это

- повторное объяснение неусвоенного материала, дополнительные задания,

диктанты, постоянное возвращение к пройденному материалу. При этом все без

исключения учителя применяют по отношению к неуспевающим детям те же

методические приемы, которые рассчитаны на успевающих. Дополнительные

занятия с отстающими после уроков или за счет других предметов приносят

мало пользы. Отстающие ученики, как правило, устают в большей степени, чем

успевающие, и лишать их такой разрядки, как физкультура, нецелесообразно, а

после уроков они и вовсе “плохо соображают”. Кроме того, факт оставления

после уроков травмирует детей, особенно в первом классе. Некоторые даже

“плачут и порываются уйти домой вместе с другими детьми”.

Рекомендации учителя родителям неуспевающих учеников сводятся к

следующему: заставлять ребенка больше читать, проводить с ним диктанты,

давать для решения дополнительные примеры и задачи. Однако, как отмечают

многие учителя, некоторые родители, особенно из неблагополучных семей, даже

после проведенных с ними бесед не занимаются с ребенком - нередко из-за

неумения это делать.

Виды поведения учителя, связанные с преодолением неуспеваемости

у отдельных учеников класса, предложенные Ю.З. Гильбухом

1. Сознательные попытки выяснить конкретные причины отставания в

том или ином случае с тем, чтобы учитывать их при выборе

коррекционных воздействий.

2. Попытки бороться лишь с проявлениями неуспеваемости.

3. Попытки преодоления неуспеваемости “внешним” путем (обвинение

ученика в лености, применение указаний, жалобы родителям и др.).

4. Сознательное завышение оценок неуспевающим и “перетягивание” их

из класса в класс.

При этом оказалось, что изолированно указанные тенденции в поведении

учителей встречаются достаточно редко, обычно они сочетаются друг с другом.

Совокупность и взаимосвязь причинных факторов, могущих обусловливать

общее отставание в учении у младших школьников. Эти факторы представлены в

виде специальной схемы ( смотри приложение № 5).

Интересная, гибкая программа имеет преимущества не только в том, что

делает школьные занятия увлекательными. Например, мальчику с трудом

давалось чтение и письмо в первых двух классах, где обучение велось по

предметам. Он остался на второй год. В глубине души ему было стыдно за свою

неудачу. Но он в этом не признавался, уверяя, что ненавидит школу. Даже до

того, как начались его школьные неприятности, он плохо уживался со своими

товарищами. Иными словами, мы имеем здесь дело с отчетливо выраженными

внутрииндивидуальными различиями. При этом наблюдается три основных вида

отклонений от индивидуального оптимизма учебной деятельности и,

соответственно, выделяются три типа учащихся: 1) те, которые учатся

удовлетворительно и хорошо, но ниже актуального уровня своих способностей

(диссонирующий фактор - недостаточная сформированность мотивов учебной

деятельности); 2) те, кто старается учиться лучше, чем позволяет актуальный

уровень развития их способностей, но в результате учатся хуже в связи с

эмоциональным стрессом (диссонирующий фактор - завышенный уровень

притязаний); 3) те, которые учатся удовлетворительно или хорошо, но могли

бы учиться лучше, если бы не имели отдельных недостатков в способностях и

учебных умениях (гиперактивность, неустойчивость внимания,

несформированность умений слушать учителя, рационально планировать и

контролировать свою деятельность и т.п.).

Как ни велико значение коррекционной работы по преодолению уже

обнаружившихся учебных неблагополучий, главным направлением их ликвидации

должна стать профилактика. Самым же действенным профилактическим средством

является поклассная и внутриклассная дифференциация, а также

индивидуализация учебно-воспитательного процесса.

Но можно с уверенностью сказать, что даже самые лучшие педагоги не в

состоянии самостоятельно преодолеть все трудности воспитания ребенка. Им

необходима помощь родителей. Для этого существуют родительские собрания и

частные беседы, в которых учитель и родитель могут поделиться своими

знаниями о ребенке, объяснить свои цели и взгляды на воспитание.

Причиной неуспеваемости также могут являться индивидуальные недостатки

ребенка. Многие из них исправляются именно в труде, и, прежде всего в

труде. Коллективная работа преодолевает эгоизм ребенка и его

изолированность от коллектива, способствует росту его социального статуса и

веры в себя, помогает найти свое место в коллективе, учит целесообразному

взаимодействию с другими людьми.

Общее отставание в учении непосредственно обусловливается либо низкой

интенсивностью, ибо низкой эффективностью учебной деятельности, либо

пропуском большого количества занятий. Последняя из названных причин

нередко взаимодействует с одной из первых двух (также влияющих друг на

друга). Низкая эффективность учебной деятельности может в принципе

обусловливаться одной или несколькими из следующих детерминант

психологического уровня: 1) нарушениями в эмоционально-волевой сфере; 2)

большими пробелами в знаниях по пройденному материалу; 3)

несформированностью учебных умений и навыков; 4) недостаточным развитием

познавательных способностей. Каждый из этих факторов, в свою очередь, может

быть следствием одной или нескольких причин. Например, нарушения в

эмоционально-волевой сфере могут обусловливаться как отдельными причинами,

действующими на нейрофизиологическом уровне, так и факторами

педагогического уровня, относящимися к внеличностной (по отношению к

ребенку) сфере.

Вывод.

И все же, что еще может сделать учитель? Хороший учитель поощряет

учеников принимать участие в планировании различных мероприятий, в

обсуждении способов их осуществления, разрешает им самим распределять

обязанности. Так дети учатся претворять планы в жизнь не только в школе, но

и потом, в окружающем мире.

Опыт показал, что если учитель руководит каждым шагом своих учеников,

они работают, пока он рядом, но стоит ему уйти, дети перестают работать и

начинают шалить. Дети приходят к выводу, что занятия - это ответственность

учителя, а не их, поэтому, как только учитель отвернется, они пользуются

возможностью делать то, что им нравится. Но если дети сами выбирают и

продумывают свою работу и выполняют ее совместно, всем коллективом, они

работают с одинаковым усердием, как при учителе, так и в его отсутствие.

Почему? А потому, что они знают цель своей работы и все ее этапы, которые

им предстоит проделать. Они чувствуют, что это их работа, а не учителя.

Каждый из ребят охотно выполняет порученную ему часть работы, потому что он

гордится своей ролью уважаемого члена коллектива и чувствует свою

ответственностью перед другими детьми.

Именно это поможет “слабому” ребенку принимать непосредственное

участие в работе класса и быть наравне со всеми, так как он занят данным

ему по силам делом.

Так же важно приобщение детей к труду в семье. Это воспитательный

фактор, и, прежде всего фактор нравственный. Не ладится что-то у ребенка в

школе, ему часто делают замечания, его часто ругают. А придет домой,

сделает что-то полезное - тут же услышит доброе слово родителей. И увидит

он, что не такой уж плохой, и легче станет на душе, и жизнь покажется

лучше, и захочется сделать что-нибудь хорошее-хорошее, в том числе и

исправить дела в школе.

Глава 2. Работа по преодолению неуспеваемости младшего школьника в

школе № 213.

1. Цели, задачи и методы.

Цель: оказание помощи неуспевающим младшим школьникам.

Задачи:

1) изучить типичные трудности, возникающие в учебной

деятельности, которые приводят к неуспеваемости;

2) определить причины этих трудностей;

3) определить содержание развивающей работы;

4) провести развивающую работу с 1- 2 детьми.

Для решения определённых целей и задач были использованы следующие

методы:

- беседа с учителем с целью уточнения трудностей, возникающих у детей

в учебной деятельности и причин их вызывающих на основе психо -

диагностической таблицы трудностей (см. приложение № 1);

- анкетный опрос родителей (см. приложение № 2);

- наблюдение за детьми в процессе учебной деятельности;

- анализ письменных работ;

- анализ журнала успеваемости.

2. Результаты диагностики.

В перечень трудностей, предлагаемых для беседы с педагогом, входили

следующие:

- пропуски букв в письменных работах;

- невнимательность и рассеянность;

- трудности при решении математических задач;

- неусидчивость;

- постоянная грязь в тетрадях;

- плохое знание таблицы сложения;

- трудности при выполнении задач в классе;

- постоянное переспрашивание учителя;

- опоздания на уроки;

- постоянное отвлечение на уроках;

- боязнь устных ответов.

Результаты беседы с учителем показали, что некоторые дети в разной

степени испытывают трудности в учебной деятельности (см. приложение № 4).

В этом плане наиболее отстающим ребёнком является Елизавета Д.

Была разработана анкета для родителей отстающих детей, которая

включала в себя 7 вопросов. Результаты анкеты позволили сделать вывод о

том, что ребёнку трудно приспособится к школьной системе.

Также проводилось наблюдение за учебной деятельностью на уроках

математики и русского языка. В схему наблюдения входили следующие признаки:

- как ребёнок включен в работу на уроке;

- уровень проявления его активности;

- вопросы, которые он задавал учителю;

- выполнение дополнительных заданий (охотно, неохотно);

- высказывание оценочных суждений об уроке (положительные,

отрицательные).

Был проведен формирующий эксперимент. Он заключался в проведение ряда

специально разработанных уроков (по математике) с целью преодоления

трудностей в учебной деятельности. На этих уроках использовались такие

методы работы с отстающими учениками как:

- индивидуальная работа на карточках;

- индивидуальный опрос (у доски);

Задания для неуспевающих были даны в занимательной форме (см.

приложение № 3).

При анализе письменных работ учитывалось:

- пропуски букв;

- трудности в решении математических задач (ошибки);

- аккуратность или неаккуратность написанного;

- знание таблицы сложения;

- успешность выполнения классного задания.

- По текущим отметкам определялся уровень успеваемости учеников в

учебной деятельности по таким предметам, как русский язык и

математика.

§ 3. Методика развивающей работы с неуспевающими детьми.

В преодолении выявленных трудностей использовались следующие

методики:

1) Методика развития концентрации и устойчивости внимания;

2) методика развития объема внимания;

3) методика развития осмысления на основе слухового восприятия;

4) методика развития темперамента;

5) методика развития логического и механического запоминания;

6) методика развития долговременной памяти;

7) методика «Графический диктант»;

8) методика изучения переключения внимания;

9) методика «Незаконченные предложения»;

10) методика развития самооценки.

На основе того, что Елизавета относится к учащимся третьей группы

(одновременное проявление признаков низкой интенсивности и низкой

эффективности учебной деятельности) видно, что отставание может быть

обусловлено такими причинами, как:

1) пробелами в знаниях, умениях и навыках по предыдущему материалу;

2) пониженным интересом к математике.

В основе развивающей работы с Елизаветой был положен коррекционный

комплекс, который предусматривает ряд учебно-воспитательных мероприятий,

направленных на создание психологической атмосферы, способствующей

зарождению у детей интереса к занятиям математикой.

Для учащихся с низким уровнем развития мыслительных способностей

данный комплекс предусматривает формирование приемов анализа и синтеза при

решении математических задач. С учеником отрабатывается алгоритм,

представляющий систему операций, применяемых в процессе работы над задачей.

Он включает в себя следующие последовательные предписания:

1) Внимательно прочитай задачу;

2) Выдели, что дано в задаче и о чем в ней спрашивается;

3) Определи те величины, которые нужны для решения, но числовых

значений в задаче не имеют;

4) Разложи составную задачу на ряд простых;

5) Запиши задачу в виде схемы;

6) Составь по схеме математическое выражение;

7) Реши его;

8) Сделай проверку решения задачи.

Обучение учащихся по указанному выше алгоритму предполагает

формирование у них понятий «величина», «неизвестная величина», «числовое

значение величины», «составная задача» и «математическое выражение задачи».

После определения принадлежности Елизаветы Д. К третьей группе с ее

родителями было проведено несколько индивидуальных бесед с целью

организации контроля с целью контроля и помощи девочке, более полной

реализации имеющихся у нее способностей, преодоления излишней

застенчивости. Для тренировки внимания были использованы, рекомендованы

проводить в дальнейшем следующие упражнения:

1) Сосчитывание букв в каком-либо длинном слове до и после его

написания (с последующей проверкой по книге);

2) Дополнительные задания на списывание текста с карточки с

последующей самостоятельной проверкой правильности выполнения,

выставление себе оценки;

3) Изготовление самой Лизой дидактического материала по заданию

учительницы;

4) Контакт девочки с учительницей во время уроков при помощи

определенных знаков со стороны учительницы, сигнализирующих

ученице, что она отвлеклась и слушает невнимательно.

С Лизой был проведен ряд коротких бесед относительно ее успехов в

учении, отношений с одноклассниками и сверстниками из ее двора, особенности

Лизиного характера. Девочка охотно рассказывала, что, по ее мнению, мешает

ей учиться лучше, какие у нее есть недостатки и какие желания.

В результате проведенной с ней корригирующей работы Лиза стала с

должным вниманием относиться ко всем видам заданий; пишет почти без ошибок,

за домашние задания получает хорошие отметки, с удовольствием выполняет все

поручения учителя; стала более открытой в общении.

§ 4. Выводы

Каждому педагогу необходимо знать как причины, так и содержание

развивающей работы. Для более эффективного процесса преодоления трудностей

в учебной деятельности младшего школьника необходима интенсивная совместная

работы с родителями, и, как следствие, участие родителей в процессе

коррекции.

Какую бы педагогическую задачу учителя ни решали, в общении с

ребенком, прежде всего, необходимо хорошо понять его, вникнуть в его душу,

в суть его переживаний и никогда не ставить себя выше ребенка.

Мы учим и воспитываем подрастающее поколение. Оно учит и воспитывает

нас. В этом - диалектика взаимоотношений между поколениями, закон этих

взаимоотношений. Растить человека и расти вместе с ним. Антуан де Сент-

Экзюпери в своем произведении сказал: "Ведь все взрослые сначала были

детьми, только мало кто из них об этом помнит". ("Маленький принц". М.:

Детская литература, 1983.).

Библиография

1. Аверин В.А. «Психология детей и подростков», 2-е издание, «Издательство

Михайлова В.А.», Санкт-Петербург, 1998.

2. Антуан де Сент-Экзюпери «Маленький Принц», М.: «Детская Литература»,

1983.

3. Бардин К.В. «Чтобы ребенок успешно учился» (точных данных об

издательстве нет).

4. Выгодский Л.С. «Мышление и речь»//Собрание сочинений: в 6 т. – М.: 1982.-

Т.2. – С.273.

5. Гильбух Ю.З. «Учебная деятельность младшего школьника: диагностика и

коррекция неблагополучия». Киев, 1993.

6. Дубровина И.В. «Рабочая книга школьного психолога». М., «Просвещение»,

1991.

7. Дубровина И.В. «Практическая психология преподавания». (точных данных об

издательстве нет).

8. Зюбин Л.М. «Растить человека». «Лениздат», 1988.

9. Калмыкова З. И. «Продуктивное мышление как основа обучаемости». М.,

1981.

10. Коломенский Я.Л., Панько Е.А. «Учителю о психологии детей шестилетнего

возраста» М., «Просвещение», 1989.

11. Костромина С.Н., Ануфриев А.Д. Методические рекомендации.

12. Курганов С.Ю. «Ребенок и взрослый в учебном диалоге» М., Просвещение,

1989.

13. Майорова Н.П. «Неуспеваемость» (точных данных об издательстве нет).

14. Оклендер В. «Окна в мир ребенка». М., Независимая фирма «Класс», 1997.

15. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. «Мозг. Обучение. Здоровье» М.,

«Просвещение, 1989.

16. Славина С.С. «Индивидуальный подход к неуспевающим и

недисциплинированным школьникам», М., 1959.

17. Спок Б. «Ребенок и уход за ним», «Лениздат», 1992.

18. Талызина Н.Ф. «Формирование познавательной деятельности младших

школьников: книга для учителя», М., «Просвещение», 1988, С.175.

Страницы: 1, 2, 3