Компьютер в школе

языка, и он должен был указывать, совершенного или несовершенного вида

данный глагол (нажатием клавиша 5 или М). В зависимости от количества

правильных ответов (из 50 возможных) обучаемый получал на экране дисплея

оценку своей деятельности. Подобного рода контролирующие и контрольно-

обучающие программы были предложены и по другим школьным предметам.

Программное обеспечение по математике включало в себя несколько обучающих

фрагментов, построенных по типу линейных (скиннеровских) программ, порция

информации, сопровождаемая одним вопросом, разъяснение правильного ответа

на этот вопрос в следующей порции, затем новая порция информации и т. д. В

некоторых случаях наблюдалась незначительная адаптивность экспонировавшихся

фрагментов программ. Например, осуществлялся перескок через некоторые

простые порции учебного материала в случае получения от обучаемого

нескольких правильных ответов подряд.

Имелись и обучающие фрагменты, построенные по типу разветвленных

программ. Здесь были воплощены классические (краудеровские) идеи

программированного обучения. Учащемуся предлагалась порция информации,

заканчивавшаяся одним вопросом и несколькими возможными ответами — на

выбор. Учащийся с помощью клавиатуры набирал номер (или шифр) одного из

этих ответов, после чего (в зависимости от правильности выбранного ответа)

ему предлагалась либо следующая порция, либо разъяснение характера ошибки,

либо дополнительная тренировочная серия облегченных упражнений, либо

повторительный материал (если ошибка свидетельствовала о наличии пробелов

в знаниях) и т. п.

Все это, разумеется, хорошо известно как в теоретическом плане, так и в

отношении методики преподавания. Такие разветвленные программы, построенные

на основе вопросов с выборочными ответами, составлялись десятками

преподавателей наших школ, СПТУ, техникумов, вузов.

Экспонировались и более совершенные программы типа диалоговых систем

обучения. Интересная система разработана сотрудниками Габровского

электромеханического института (НРБ). Создатели ее также исходили из идей

программированного обучения, но существенно расширили круг возможностей.

После введения в изучаемую тему и краткой инструкции обучаемому

предоставляется возможность выбора режима работы (введением индекса, т. е.

одного из чисел 1, 2, 3, 4, 5): для более сильных или менее сильных

учащихся, для детального изучения темы или общего знакомства, для

повторения необходимого вспомогательного материала перед изучением темы,

для творческого режима работы с включением ряда нестандартных задач, и т.

п. Кроме того, на каждом этапе обучаемый может получить информацию

(формулировку общего правила, табличный материал) или помощь, осуществить

переход к работа с графической информацией. Ответы обучаемого

предусматриваются в различных формах: выборочный ответ, «верно — неверно»,

свободное введение слова ответа по выбору обучаемого, введение числа или

буквенного выражения, иногда ответ можно дать только дотрагиваясь до экрана

в нужном месте таблицы или графика и т. п. Каждая педагогическая ситуация

предполагает варьирование следующей порции информации в зависимости от

того, является ли ответ правильным или допущена ошибка первого вида,

второго вида и т. д. Предусмотрено также возвращение к одной из предыдущих

порций с целью побуждения учащегося искать решение по аналогии с уже

решавшейся задачей. В некоторых порциях допускается (при желании

обучаемого) переход к следующей порции без обязательного ответа на вопрос и

т. п. Наконец, отметим, что режим диалога предусмотрен составителями

программы не только для обучаемого, но и для преподавателя, вводящего

информацию по своему предмету. Именно, при составлении обучающей программы

(в режиме записи) компьютер задает вопросы следующего типа, обращенные к

преподавателю: «Что записать в эту порцию? Нужны ли ответы и в какой форме

(выборочной, свободной, прикосновение к экрану и т. д.)? Что записать в

случае такого-то ответа? Нужно ли будет впоследствии вернуться к этой

порции?» При такой работе преподаватель лишь вводит смысловую информацию, а

расположение порций в режим диалога с обучаемым осуществляются

автоматически. Следует также отметить различные возможные формы работы

диалоговой обучающей системы обучающий тренинг; «симуляционная система»;

разветвленная или адаптивная обучающая программа; диалоговый обучающий

режима.

Отметим, однако, что описанное функционирование диалоговой системы

связано лишь с технологией составления обучающей программы и ее

использования для организации диалога с обучаемым. И это соответствует

мнениям многих участников конференции, которые откровенно говорили, что

проблемы компьютеризации обучения должны решаться в плане развития идей

программированного обучения на базе использования современной

вычислительной техники.

Однако это лишь одна сторона вопроса. У многих докладчиков прозвучал

встревоженный интерес к глубинным «основаниям» процесса обучения с помощью

компьютеров. По их мнению, насыщение школ компьютерной техникой, а также

решение «технологических» проблем составления обучающих фрагментов в рамках

идей программированного обучения вовсе не решает само по себе проблем

компьютеризации обучения. Существенно более важное значение имеют проблемы

методологического, психолого-педагогического, социального плана, связанные

с компьютеризацией обучения. В их решении, как единодушно отмечали

представители всех стран, мы находимся еще в самом начале пути.

Профессор Ш. Шиба из Японии детально остановился на вопросе о влиянии

телевидения на развитие детей. По представлениям японских социологов и

педагогов схема этого влияния может быть представлена в виде:

ТВ — ребенок — мать — отец.

Мать, занимающаяся вопросами быта и питания, влияет на жизнь ребенка в

степени, сравнимой с влиянием телевизора, а роль отца в воспитательном

плане снижается. Телевидение мешает осуществлению контакта с друзьями, а

это особенно опасно для семей, имеющих одного ребенка. Сегодня, в связи с

развитием вычислительной техники, эта схема усложняется: добавляется

персональный компьютер с его логическими играми, дисплейным рисованием,

обучающими программами, причем ему, как и телевизору, принадлежит

определяющая роль. Авторитет родителей и их влияние на жизнь ребенка еще

более снижаются.

Очень важное значение имеет осуществление обратной связи между

родителями и учителями. Особую опасность представляют попытки использования

семьи для получения образования, эта линия неправильна — для выполнения

образовательных функций существуют школы.

Социальным проблемам компьютеризации был также посвящен совместный доклад

Ж. Хебенштрайта (Франция) и Мэри Алис Уайт (США). В докладе отмечалось, что

жить и работать без компьютеров становится все труднее. Уменьшающиеся цены

на компьютеры позволяют все шире применять их в различных областях. Мы

должны обучать детей работе с компьютерами и использовать их в обучении,

постоянно помня при этом, что сегодняшним ученикам придется завтра иметь

дело с компьютерами в условиях еще более развитой технологии. В будущем,

возможно, человек, не знакомый с оперированием на компьютере, не сможет

устроиться на работу. Обучать логическому мышлению и принятию решений очень

важно, причем желательно обучать навыкам алгоритмического мышления (какой

именно язык будет для этого применен, не так важно, хотя, разумеется, лучше

использовать распространенные языки — Лого, Бейсик, Фортран). Сейчас дети

могут уже рисовать на экране дисплея, менять раскраску рисунка, вносить

исправления. Меняется ли образ мышления ребенка в связи с работой на

компьютере? Серьезно ли ребенок воспринимает компьютер? На эти и многие

аналогичные вопросы пока ответов нет.

Далее докладчики указали на обучающие игры как на наилучшее средство

помочь ребенку выучить что-либо. И очень важно руководствоваться принципом,

что компьютер создан не для одаренных детей, а для всех. При этом не

следует забывать, что есть кое-что, не подвластное компьютеру, но

свойственное и естественное для человека, это — мышление. Введение

компьютеров в повседневную жизнь приведет к тому, что человек будет

освобожден от технических деталей и сможет больше внимания уделять

мышлению.

Ряд вопросов социального и психолого-педагогического плана был поставлен

в докладе Н. Рэшби (Великобритания). Эти вопросы, связанные с введением

компьютеров, имели полемический характер:

— Каковы основные предположения, на которых основывается компьютеризация

обучения? Не следует ли тщательно взвесить, что разрешено делать, чтобы не

травмировать психику ребенка?

— Не являются ли индустриальные проблемы (связанные с производством

компьютеров) довлеющими над обучением?

— Хотят ли учителя осуществить введение информационной технологии

обучения? (Докладчик отметил, что в разных странах есть и сторонники, и

противники, но большинство учителей нейтральны.)

— Можем ли мы позволить разработку программ по различным предметам и

компьютерных учебных материалов, которые постепенно вытеснят традиционную

педагогическую технологию?

— Хотят ли родители наступления «информационного века» для их детей? Чего

хотят сами дети?

— Какое образование нужно человеку: естественнонаучное или гуманитарное,

и какова в связи с этим роль компьютеров?

Ряд докладов был посвящен психологическим аспектам проблемы

компьютеризации обучения. Профессор С. Ларсен (Дания) выдвинул тезис о том,

что практическая манипуляция с игрушками (материальными и «компьютерными»)

облегчает обучение; очень важно распространить воздействие компьютеров на

младших детей и школьников, причем информация, предоставляемая компьютером,

должна быть использована для развития мышления ребенка, для привития ему.

чувства красоты.

Обеспечивает ли существующая методология компьютерного обучения

(программированное обучение в том виде, как оно представлено в современных

системах) должный уровень развития ребенка, по крайней мере, ребенка в

возрасте от 3 до 9 лет? Как частичный (негативный) ответ на этот вопрос,

профессор Ларсен сформулировал положение о том, что отсутствие в

индивидуальной работе с компьютером активных действий самого ребенка

является существенным ограничением для успешного развития детей. В связи с

этим он обратил внимание специалистов на работы советских психологов,

составляющие основу деятельностной теории приобретения и усвоения знаний

(Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др). У детей в дошкольном и младшем

школьном возрасте основу развития составляет выполнение предметных

действий. Лишь в опоре на эти действия, обеспечивающие всестороннее

преобразование объектов, происходит усвоение содержательных сторон и

свойств изучаемой действительности. Если, работая с компьютером, дети не

имеют возможности активно изменять и преобразовывать объект, то их развитие

тормозится.

Далее профессор Ларсен остановился на процессах образования понятий. Он

подчеркнул, что это — сложная деятельность, включающая такие компоненты,

как анализ, синтез, обобщение и не сводящаяся к процессам классификации.

Между тем именно классификация положена в основу обучения, использующего

компьютер. В связи с этим требуется уточнить роль, которая будет отведена

компьютеру в процессе обучения детей дошкольного и младшего школьного

возраста, поскольку именно в этом возрасте зависимость развития от

собственной активной деятельности проявляется в наибольшей степени. Во

всяком случае, докладчик пришел к выводу о том, что существующая

методология компьютерного обучения весьма ограниченна и несостоятельна в

деле развития детей.

Следует заметить, что это положение, высказанное датским ученым, можно

признать правомерным лишь в применении именно к дошкольникам и младшим

школьникам, для которых выполнение предметных действий — необходимая основа

образования первоначальных понятий. В более старшем возрасте формулы или

фигуры на дисплее являются реальными объектами, и действия с ними

существенно помогают образованию абстрактных понятий.

Отметим заключительный доклад болгарского академика Б. Сендова. Он

подчеркнул, что проблема компьютеризации обучения ставит целый ряд

экономических, организационных, психологических, педагогических, этических

вопросов Их решение в значительной степени зависит от системы и характера

развития страны, но обмен мнениями в международном плане здесь очень важен

и полезен. Что касается высказываний «за» и «против» компьютеризации

обучения, то они часто приводятся чисто умозрительно, без необходимых

экспериментов и исследований. Хорошо обоснованных выводов мало. Очень

разным является отношение к книге как к основному средству обучения.

Некоторые считают, что посягательство на роль книги приведет к деградации

культуры, другие не имеют столь резкого суждения и считают, что роль книги

будет постепенно уменьшаться. Аналогичный вопрос ставится в отношении

влияния компьютеров (и, в частности, работы на дисплеях) на обучение

письменности. Не проходит ли эра письма, не исчезнет ли вообще ручная

запись информации на бумаге, т. е. не станет ли «писание» чисто

электронным? Проблема эта очень важная и животрепещущая, решать ее надо

обдуманно и осторожно, но видеть в ней какую-то катастрофу для общества

также неправильно.

Многие докладчики посвятили свои выступления проблеме «компьютер —

учитель». Почти единодушным было мнение о том, что компьютер не заменит

учителя. Компьютер — лишь инструмент и помощник, который — так же, как

видеосредства, телевидение, радио — все же остается лишь средством

обучения, хотя и весьма совершенным. А учитель — это человек, воспитатель,

наставник. Его роль в процессе воспитания и обучения совершенно особая и

определяющая. Многие докладчики отмечали сложность взаимоотношений в

«треугольнике воспитателей»: учителя — родители — компьютеры.

То, что компьютер входит в школу, — это ясно. Но нет однозначных ответов

на вопросы о том, как при этом надо изменить и усовершенствовать

содержание, методы и принципы обучения. На конференции отмечалось, что

методы обучения должны быть не механически перенесены из прошлого века в

век «информационный», а приспособлены к новым техническим возможностям и

условиям. Мы находимся в начале века компьютеризации обучения, и это

заставляет нас быть осмотрительными, хотя, разумеется, трудностей и ошибок

не избежать. С воспитательных позиций и задач мирного развития важно, чтобы

компьютеры не были использованы для ведения фантастических игровых войн,

как бы невинно не выглядели эти игры. Тематика компьютерных игр должна быть

тщательно продумана с целью воспитания детей в духе мирного сотрудничества

и благополучия народов. Компьютеризация — это область, в которой могут и

должны сотрудничать страны в интересах будущего.

Подведем итоги. Конференция «Дети в век информации» многое прояснила, но

еще больше поставила вопросов. В настоящее время в исследованиях западных

педагогов и психологов ощущаются серьезные трудности в методологии и теории

компьютерного обучения. Существующая методология не может удовлетворить в

должной степени требованиям развития детей Не случайно поэтому обращение

ученых к ведущим деятельностным психологическим концепциям Л. С.

Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др.

Сегодня мы фактически еще не знаем всех психологических возможностей,

которые заложены в компьютерах последнего поколения. От простого

осуществления идей программированного обучения мы должны перейти к созданию

диалоговых обучающих систем, которые смогут оказывать неоценимую помощь

учителю и обеспечивать высокую, ранее недостижимую эффективность учебно-

познавательного процесса.

С целью создания передовой методологической и психолого-педагогической

платформы компьютеризации обучения необходимо широко развернуть

исследовательскую и экспериментальную работу в области теории диалоговых

обучающих систем. Сейчас такой теории в мире нет. Именно социалистические

страны, базирующиеся на принципах диалектического материализма и

использующие передовую деятельностную психологическую теорию усвоения

знаний, могут и должны занять руководящую роль в этих вопросах.

Информатика и преподавание математики

В. Г. Болтянский (Москва)

Появление персональных компьютеров существенно влияет на программу

школьного курса математики и методику его преподавания. Понятие алгоритма и

логику составления несложных программ (например, на Бейсике) целесообразно

изучать в конкретных предметах (математике и др.) начиная с IV—V классов.

Даже в начальном курсе математики имеется ряд содержательных задач, которые

пробуждают интерес к их компьютерному решению.

Например, при выполнении действий с простыми дробями учащимся бывает

нужно найти наименьшее общее кратное двух или нескольких данных чисел

(знаменателей дробей). Обычный прием его нахождения состоит в разложении

данных чисел на простые множители и перемножении наибольших степеней

простых чисел, встречающихся в разложениях данных чисел.

Использование вычислительной техники меняет у современного человека

идеологию решения математических задач. При компьютерном нахождении

Страницы: 1, 2, 3