Видео практикум как активный метод развития профессионального мышления студентов

этапе обучения, методы подразделяют (М.А. Данилов, Б.П. Осипов) на методы

приобретения знаний, формирование умений и навыков, применение получаемых

знаний. Творческой деятельности, закрепления, проверки знаний, умений и

навыков.

В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по

усвоению содержания образования выделяют такие методы как объяснительно-

иллюстративные (информационно-рецептивные), репродуктивные, проблемного

изложения, частично-поисковые (эвристические) и исследовательские (М.Н.

Скаткин, И.Л. Лернер)

Есть классификации в которых сочетаются методы преподавания с

соответствующими методами учения: информационно - обобщающие и

исполнительские, объяснительные и репродуктивные, инструктивно-практические

и репродуктивно - практические, объяснительно - побуждающие и частично-

поисковые, побуждающие и поисковые (М.И. Махмутов)

Все чаще применяются подходы к классификации методов обучения

одновременно по источникам знаний и логическим основаниям (Н.М. Верзилин),

по источникам знаний и уровню самостоятельности в учебной деятельности

(А.Н. Алексюк, И.Д. Зверев и другие)

В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук предложили модель методов обучения,

в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровень познавательной

активности и самостоятельности учащихся, а так же логический путь учебного

познания.

Классификацию, в которой рассматривается четыре стороны методов:

логико-содержательная, источниковая, процессуальная и организационно-

управленческая, разработал С.Г. Шаповаленко.

В современных условиях созрели реальные возможности для обобщения и

систематизации представления о методах обучения на основе методологии

целостного похода к деятельности. «Поскольку в Советской психологии

общепринято рассматривать мышление как живую человеческую деятельность,

имеющую тоже принципиально строение, что и деятельность практическая (А.Н.

Леонтьев), то представляется необходимым при описании методов обучения

исходить из теории «деятельности человека» [ ] .

Ю.К. Бабанский выделяет такие группы методов обучения: 1. метод

организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; 2. Метод

стимулирование и мотивации учебно-познавательной деятельности.

Каждая из основных групп методов в свою очередь может быть

подразделена и входящие в них отдельные методы: словесные методы - рассказ,

лекция, беседа и другие; наглядные методы - иллюстрация, демонстрация;

практические методы - упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия. [

]

Различные точки зрения на проблему классификации методов отражает

естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Все более

четко обозначается многосторонний и комплексный подход к характеристики их

сущности.

В литературе можно встретить деление методов обучения на «активные» и

«пассивные», хотя психология не признает такого сочетания: в человеческой

деятельности активным или пассивным, может быть сам человек, а не метод. [

]

Но в современной педагогике часто говориться об использовании активных

методов обучения как составной части инновационной педагогической

технологии.

Одна из важных тенденций развития образования, в том числе

профессионального, состоит в пересмотре самой концепции организации учебно-

познавательной деятельности, педагогического руководства ею.

Итак, педагогическая технология - это система организационно

педагогических воздействий на образовательный процесс, представляющий собой

комплекс ситуационно обусловленных моделей обучения и средств диагностики,

позволяющих создать условия для максимального развития творческого

потенциала обучения. [ ]

Понятие «технология» и тем более «технология обучения» пока не

являются общепринятыми в традиционной педагогике, и в тоже время эти

понятия нельзя считать новыми применительно к процессу обучения. Технология

обучения, с одной стороны, воспринимается как совокупность методов и

средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной

информации, а с другой стороны технология обучения - это наука о способах

воздействия преподавателя на студента в процессе обучения с использованием

необходимых технических или информационных средств.[ ]

Инновационное образование - это новая педагогика, новые

образовательные процессы, новые технологии. Развитие способностей

ориентироваться в новых условиях, адаптироваться к новым требованиям - вот

чему служит инновационная система. Современная педагогика отказывается от

жесткого «авторитарного управления», где учащийся, студент или слушатель

выступает «объектом» обучающих воздействий, переходит к системе организации

поддержки и стимулирования познавательной самодеятельности объекта учения,

созданию условий для творчества, к обучению творчеством, педагогике

сотрудничества. На это направлена идеология активного обучения, в котором

«школа памяти» уступает место «школе мышления». [ ]

Одним из способов создания таких условий является применение учителем

методов активного обучения как составной части современных инновационных

технологий, широко внедряемых в последнее время в практику школы. Именно

активные методы обучения учащемуся раскрыться как личности. Активная

мыслительная и практическая деятельность обучаемых в учебном процессе

является важным фактором повышения эффективности усвоения и практического

освоения изучаемого материала. [ ]

Существуют различные классификации методов активного обучения. Так

некоторые исследователи относят к ним игровое проектирование, имитационный

тренинг, разыгрывание ролей, анализ конкретных ситуаций и т.д. Сторонники

когнитивной психологии выделяют так называемые «интерактивные методы»,

использование которых они соотносят с перечнем характеристик, позволяющим

определить когнитивный стиль каждого обучаемого и, в итоге, подобрать

наиболее эффективную технологию обучения. К интерактивным относятся как

традиционные методы (лекция, открытая дискуссия), так и инновационные

(рефлексия, имитация, дебаты, мозговой штурм и др.).

Н.В. Борисова предлагает следующую классификацию методов активного

обучения [ ].

А.А. Вербицкий омечает, что идея применения не нова, но комплексное

использование различных методов, форм и средств активного обучения в

сочетании с традиционными очень редкое явление. Он перечисляет [ ]

возможное использование активных методов обучения на уроке – это:

1. Вхождение в содержание (должна носить проблемный характер для

повышения познавательной активности учащихся);

2. Диагностика исходного уровня знаний (цель – систематизировать

необходимые знания, умения и навыки, полученные при изучении

дисциплин, указать на имеющиеся недочеты и пробелы в знаниях для

дальнейшего их усвоения);

3. Анализ конкретных ситуаций (состоит в изучении и принятии решений

по ситуации). Конкретные ситуации часто классифицируют по учебной

функции:

. Ситуация – проблема, где необходимо выявить и сформулировать

проблему;

. Ситуация – оценка, где обучаемый должен определить, оценить

правильность совершенного действия;

. Ситуация – иллюстрация, которая подтверждает или отвергает

некоторые теоретические положения или законы;

. Ситуация – упражнение – когда обучающиеся должны выполнять

практические действия с информацией или предметом;

4. Рефлексия – заключается в проведении самоанализа и анализа той

ситуации, которая была задана.

Отличительной особенностью всей группы активных методов, во-первых,

является то, что обучение проводится в ситуациях, максимально приближенных

к реальным, позволяя материал, подлежащий усвоению, ввести в цель

деятельности, а не в средства, во-вторых, осуществляется не только

обобщение знаний, но и обучение умениям практического использования, что в

свою очередь, требует формирования определенных психологических качеств

специалистов, и наконец, в-третьих, организуется формирование новой ,

качественно иной установки на обучение в эмоционально насыщенном процессе

коллективного творческого труда[ ].

Одним из важных требований к выбору методов обучения является

необходимость активизации учебно-познавательной деятельности слушателей.

Активная мыслительная и практическая деятельность обучаемых в учебном

процессе является важным фактором повышения освоения изучаемого материала.

Непосредственное вовлечение обучаемых в активную учебно-познавательную

деятельность в ходе учебного процесса связано с применением соответствующих

приемов и методов, получивших название активных методов обучения.

Заключение.

На современном этапе развития образования утверждается в качестве

одного из первостепенных факторов в решении проблем как собственно

национального, так и глобального характера. Это усиливает необходимость

осмысления целей, ценностей, тенденций развития образования.

Нами были рассмотрены различные взгляды на сущность педагогической

деятельности и выявлены основные требования к личности педагога. В

литературе имеются противоположные мнения и требования к подготовке будущих

учителей. Главное чтобы педагог обладал фундаментальным, широким знанием

предмета преподавания, так утверждает А.И. Щербаков. Н.В. Кузьмина, А.Н.

Митина, А.К. Маркова, В.И. Слободчиков считают, что решение современных

задач может осуществлять только педагог, умеющий работать с детской

субъективностью.

Исходя из этого ведущей задачей профессионально-педагогической

подготовки студентов в педагогическом ВУЗе следует считать формирование и

развитие личности педагога.

Эффективное решение этой задачи возможно только при условии, если в

содержании профессиональной подготовки будет включена, в первую очередь,

культура педагогического мышления, основанного на глобальном теоретическом

осмыслении как педагогической, так и социальной действительности, осознание

закономерностей и принципов педагогического процесса, на предвидение

результатов деятельности.

Между тем изучение опыта использования психолого-педагогических

дисциплин в профессиональной подготовке будущих педагогов обнаружено

отсутствие активных методов развития их профессионального мышления.

Поэтому перед нами возникла задача разработать практикум по психологии

обучения, так чтобы он отвечал требованиям активных методов. Для этого

изучили понятие, выявили принципы активных методов обучения. Опираясь на

эти знания, мы создали видеопрактикум.

Апробация и внедрение нашей работы осуществлялась на кафедре

психологии НТГПИ, где было подтверждено то, что видеопрактикум

действительно является активным методом формирования профессионального

мышления студентов, т.к. целенаправленно активизирует их учебно-

познавательную деятельность. Это достигается тем, что:

1. Занятия содержат такие записи уроков и подобранные к ним задания,

которые позволяют обнажить механизм педагогического взаимодействия

учителя и учащегося в образовательном процессе;

2. Видеозаписи подобраны по принципу противопоставления;

3. Структура занятий включает в себя в качестве обязательных

компонентов:

- Подготовительный этап направленный на активизацию знаний по

рассматриваемой проблеме;

- Увлекательный просмотр видеоматериалов;

- Заключительный этап с рефлексивным анализом и дискуссией по

заданным вопросам.

Итак, при регулярном проведении таких видеопрактикумов создаются

благоприятные условия для формирования рефлексии – ценного качества

профессионального педагогического мышления.

Мы выражаем благодарность педагогам школ №№ 34, 43, 86 Апиненковой

Е.В., Баженовой А.В., Добротворской А.К., Карасевой Г.С., Масленниковой

О.Е., Мингазовой Т.В.,Мингалевой Е.Е., Некрасовой В.В., Скакун Т.В.,

Славновой С.В., Тиуновой Е.В., Чухаревой Г.Л. за проведенные ими уроки для

создания видеоматериала и видеопрактикума.

Считаем, что дипломная работа представляет интерес для преподавателей

факультета Педагогики и Методики Начального Образования, в первую очередь

для кафедры психологии.

Эта работа «лишь» первые шаги по созданию видеопрактикумов по

психологии обучения направленная на развитие профессионального

рефлексивного мышления, положившая начало для дальнейших разработок

исследований в этой области.

Литература.

1. «Актуальные проблемы развития образования города до 2000 года».

(Материалы августовского совещания руководителей образовательных

учреждений), Управление образования администрации города

Нижний Тагил, 27 августа, 1996г.-39с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды, в 2т., Т2,

М.: Педагогика, 1980г.-283с.

3. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности

и

мышления, М.: Экономика, 1991.-415с

4. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды, М: Педагогика,

1989.-558с.

5. Баранов С.П. Педагогика. Под ред. С.П.Баранова, Р.В. Воликова, В.А.

Сластенина, М.: Просвещение, 1976.-346с

6. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии, М.:

Просвещение, 1989.-217с.

7. Бросалина Г.М. Инновационные методы обучения в вузе. Мурманск,

1993.-216с.

8. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика, М.: Мысль,

1970.-191с.

9. Вербитский А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный

подход, М.: Высшая школа, 1991.-207с.

10. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе, М.: Просвещение, 1965.-172с.

11. Грановская Р.М. Элементы практической психологии, Л.: Издательство

Ленинградского университета, 1988.-560с.

12. Давыдов В.В. Виды общения в обучении, М.: Педагогика, 1972.-423с.

13. Забродин Ю.М., Зазыкин В.Г., Зотова О.И. и др. Проблемы психологии

труда и профессии.//Психологический журнал, М.: Педагогика,

1981,№2,с.4-7.

14. Ительсон Л.Б. Учебная деятельность. Ее источники, структура и

условия.// Хрестоматия по возрастной психологии, М.: Педагогика,

1994.-364с.

15. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования, П.:

Земля,1915.-434с.

16. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности педагога и мастера

производственного обучения, М.: Высшая школа, 1990.-119с.

17. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности

учителя, Томск, 1976.-315с.

18. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых, М.: Педагогика, 1985.-

196с.

19. Кулюткин Ю.Н., Сухотская Г.С. Исследование познавательной

деятельности учащихся вечерней школы, М.: Педагогика, 1981.-118с.

20. Кулюткина Ю.Н., Сухотская Г.С. Моделирование педагогических

ситуаций, М.: Педагогика, 1981.-118с.

21. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология, М.: Наука, 1960.-

268с.

22. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии,

М.: Педагогика, 1989.-218с.

23. Маркелова В.А. Методы обучения, М.: Высшая школа, 1978.-237с.

24. Маркова А.К. Психология труда учителя, М.: Просвещение, 1993.-190с.

25. Маркова А.К. Психологические особенности педагогической

деятельности, общения и личности учителя// Школа и производство,

М.: Наука, 1988,№12, с.6-9.

26. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении, М.:

Педагогика,1972.-170с.

27. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал, М.: Дело, 1994.-

216с.

28. Немов Р.С. Психология, в 3 т., Т1, М.: Просвещение, Владос, 1995.-

288с.

29. Образование в Свердловской области: Состояние и пути развития.//

Региональный доклад 1994 года. Екатеринбург.-34с.

30. Орлов А.А. Формирование педагогического мышления// Советская

педагогика, М.: Педагогика, 1990, №1, с. 7-10.

31. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как

ценность//Педагогика, М.: Педагогика, 1995, №6, с.63-68.

32. Орлов В.И. Методы обучения в средней специальной школе, М.:

Педагогика, 1993.-141с.

33. Осипова Е.К. Структура педагогического мышления учителя// Советская

педагогика, М.: Педагогика, 1987,№5,с.42-44.

34. Основные направления развития школьного оборудования и учебно-

материальной базы общеобразовательной школы на 1982-1990г./ Под

ред. С.Г. Шаповаленко, М.: АПН СССР , 1979.-195с.

35. Педагогика/ Под ред. Ю.К. Бабанского, М.: Просвещение, 1988,-480с.

36. Пекун А.Г. Технология активных методов обучения, Минск, 1992.-

117с.

37. Прессман Л.П. Методика применения технических средств обучения, М.:

Техника, 1988.-264с.

38. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий, М.:

Высшая школа, 1981.-175с.

39. Программа – 2 развития образования в Свердловской области на 1996-

2000 годы// Нестеров В.В., Докучаева Л.Н., Ильясов К.П. и др.,

Екатеринбург.: Департамент образования Свердловской области. – 46с.

40. Программа деятельности управления образования администрации города

по развитию образования в г.Нижний Тагил на 1996-2000 годы.

г.Н.Тагил, 1996г-32с.

41. Слободчиков В.И., Исаева Е.И. Психология человека. Введение в

психологию субъективности (Учебное пособие для вузов.), М.: Школа-

пресс, 1995.-383с.

42. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования : от

деятельности к личности, М.: Педагогика,1995.-204с.

43. Смолкин А.М. Методы активного обучения, М.: Высшая школа, 1991.-

207с.

44. Теплов Б.М. Избранные труды, в 2 т., т1, М.: Наука,1985.-402с.

45. Теплов Б.М. Практическое мышление// Хрестоматия по общей психологии

мышления, М.: Педагогика, 1981.-177с.

46. Уман А.И. Психологический подход к обучению, Москва-Орел, 1997.-

216с.

47. Учителю о педагогической технике./ Под ред. Л.И. Рувинского, М.:

Техника,1987.-154с.

48. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы// Собр. соч., М,

1948.-326с.

49. Фридман Л.М. Методы и приемы обучения: Психологический

справочникучителя, М.: Педагогика, 1991,-173с.

50. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии./ Под ред.

И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис, М.: Издательство Московского

Университета, 1981.-304с.

51. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении, Томск «Пелинг», 1993.-161с.

52. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М.: Знание, 1996, №2

53. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения//

Народное образование, 1996,№2

54. Шаболин Ю.Е. Методы и средства совершенствования учебного процесса

в вузе, Томск.: Издательство Томского Университета, 1983.-175с.

55. Щербаков А.И Психология труда и личности учителя, Ленинград, 1976.-

97с.

-----------------------

[pic]

Страницы: 1, 2, 3