Учебная деятельность в младшем школьном возрасте. Давыдов

строят простейшие формы рассуждений и обнаруживают элементарное понимание

причинно-следственных зависимостей) 24.

Следовательно, начальное обучение «подхватывало» и использовало ту форму

мышления, которая возникала еще у детей-дошкольников. Этот факт отмечается

во многих работах о младших школьниках. Так, типичным являлось следующее

положение: младший школьник «живет конкретными образами и впечатлениями,

нужно систематизировать, обобщать его чувственный опыт и на этой основе

формировать первоначальные арифметические и грамматические понятия»25.

Обучение ребенка в школе арифметике и грамматике предлагалось строить,

опираясь на ту форму умственной деятельности, которая сложилась у него еще

в дошкольном возрасте.

Для использования возможностей наглядно-образного мышления младших

школьников и для его совершенствования (управления) адекватным считался

метод обучения, основанный на применении

принципа наглядности. «Наглядность облегчает ребенку понимание

нового... потому что ребенок, поступающий в школу, мыслит конкретно»26. П.

П. Блонский указывал, что «школьные программы младших классов не устают

твердить о развитии детской наблюдательности, а методика — о наглядности в

обучении маленьких школьников» . Если же и шла речь о развитии детского

мышления в процессе начального обучения, то при этом чаще всего имелось в

виду повышение уровня произвольного и целенаправленного восприятия-

наблюдения28.

При этом некоторые исследователи обнаружили тот факт, что начальное

обучение не влияет сколько-нибудь существенно на умственное развитие детей.

«Это явление, — отмечал Б. Г. Ананьев, — заслуживает особого и пристального

изучения, так как свидетельствует о том, что в практике начального

обучения... не полностью преодолены противоречия между обучением и

развитием»29. Л. В. Занков писал: «Наши наблюдения и специальные

обследования... свидетельствуют о том, что достижение хорошего качества

знаний и навыков в начальных классах не сопровождается существенными

успехами в развитии учащихся»30.

Слабое влияние начального обучения на умственное развитие детей было

связано прежде всего, на наш взгляд, с тем, что дети овладевали учебным

материалом по преимуществу посредством эмпирического абстрагирования и

обобщения, которые не могли служить должной основой для качественных

сдвигов в развитии мышления младших школьников31.

Характеризуя приведенную выше схему развития мышления от дошкольников до

младших школьников, Д. Б. Эльконин писал: «В действительности эта схема

отражает лишь вполне определенный и конкретный путь умственного развития

детей, протекающего в конкретно-исторических формах той системы обучения (в

широком смысле этого слова), внутри которой—во всяком случае на начальных

этапах — главенствующее место занимают эмпирические сведения и слабо

представлены способы усвоения знаний, опосредствованные подлинными

понятиями как элементами теории предмета»32.

После введения в нашей стране обязательного неполного, а затем и полного

среднего образования существенно изменилось значение начальной школы в

жизни детей. Если раньше для многих из них начальное обучение было не

только первой, но и последней ступенью образования, то теперь каждый

ребенок продолжает учиться в школе еще несколько лет. Для нормального

пребывания в средней школе все дети должны иметь склонность к учению, а

затем и потребность в учении и умение учиться. Эта потребность и умение

могут быть сформированы у детей именно в младшем школьном возрасте

(отметим, что перед прежней начальной школой такие психолого-педагогические

задачи не стояли).

В конце 60-х гг. была осуществлена перестройка начального образования,

одна из целей которой состояла в том, чтобы повысить его роль в психическом

развитии детей. Эта цель в последующем достигалась, в частности,

посредством повышения теоретического уровня начального обучения и

расширения учебного материала, усвоение которого младшими школьниками

способствовало формированию у них умения учиться33.

Новые задачи, вставшие перед начальной школой в системе целостного

среднего образования, повлияли на проблематику ряда направлений психолого-

педагогической науки, представители которых проводили в Москве, Киеве,

Минске, Тбилиси, Ереване, Харькове и других городах нашей страны

экспериментальные исследования связи обучения и воспитания младших

школьников с их психическим развитием34.

В этих исследованиях были затронуты существенные вопросы, относящиеся к

анализу психолого-педагогической сущности учебной деятельности, проблемы

развивающего начального обучения. Результаты этих исследований, по нашему

мнению, сыграли положительную роль для усовершенствования учебно-

воспитательного процесса в начальной школе.

Необходимость изменения содержания и методов начального обучения нашла

свое выражение в подходе ведущих специалистов в этой области к процессу

формирования понятий у младших школьников. Так, М. Н. Скаткин приводит

конкретный случай образования у третьеклассников понятия «плод», в процессе

которого дети раскрыли происхождение, связи и функции реальных плодов.

Такое понятие строится не в соответствии с требованиями формальной логики,

поскольку для нее при образовании понятия «плод» достаточно абстрагировать

и перечислить общие для всех плодов внешние признаки35. «Путем одной только

абстракции, — пишет М. Н. Скаткин, — нельзя образовать это понятие, как бы

много отдельных плодов мы не сравнивали между собой; для образования этого

понятия необходимо рассматривать плод не только с внешней стороны, не

изолированно от целого растения, а в связи с целым растением, как его

органическую часть и брать плод не статически, а в развитии, движении,

изменении»36. Здесь описаны особенности теоретических понятий и показаны

возможности их формирования в процессе начального обучения37.

М. Н. Скаткин полагает, что неправильно понимать усвоение знаний детьми

только как пассивное восприятие и заучивание сообщаемых в готовом виде

истин. «Между тем процесс усвоения знаний может проходить и в результате

самостоятельного поиска путем решения познавательной задачи. А решать

несложные познавательные задачи способен даже ученик I класса... Решение

задач служит одним из средств овладения системой знаний по тому

или иному учебному предмету и в то же время способствует развитию

самостоятельного творческого мышления» .

Указьшая на необходимость включения в процесс обучения младших школьников

самостоятельного решения ими познавательных задач, М. Н. Скаткин вместе с

тем говорит о возможности и эффективного использования в школе так

называемого проблемного изложения знаний. Суть такого изложения состоит в

том, что учитель не только сообщает детям конечные выводы науки, но и в

какой-то мере воспроизводит путь их открытия («эмбриологию истины»). При

этом учитель «.демонстрирует перед учащимися самый путь научного мышления,

заставляет учеников следить за диалектическим движением мысли к истине,

делает их как бы соучастниками научного поиска»39. Проблемное изложение

тесно связано с применением в обучении исследовательского метода (отметим,

что М. Н. Скаткин приводит конкретный пример использования проблемного

изложения в IV классе, однако в определенных условиях оно может применяться

и в начальном обучении в виде решения детьми особых познавательных задач).

Позиции М. Н. Скаткина, изложенные им в отношении необходимости

использования новых методов обучения в начальной школе и в отношении

возможности и целесообразности формирования у младших школьников

теоретических понятий, имеют принципиально важное значение для разработки

проблем дидактики, методики обучения, детской и педагогической психологии,

призванных вместе эффективно решать вопросы развивающего начального

обучения. На наш взгляд, эти позиции, во-первых, связаны с передовым опытом

учителей начальных классов40, во-вторых, соответствуют современным

тенденциям дальнейшего совершенствования начального образования в нашей

стране41, в-третьих, учитывают общие достижения дидактической мысли42.

Рассмотрим особо третий из перечисленных пунктов. Советские дидакты при

анализе социального опыта, который школа передает подрастающим поколениям,

выделили в нем среди других общих элементов опыт творческой, поисковой

деятельности при решении новых проблем. Это значит, что в каждый учебный

предмет следует включать задания, при выполнении которых учащиеся усваивают

опыт творческой деятельности людей . При этом

«творчеству надо учить с самого раннего возраста»44.

Мы полагаем, что обучение младших школьников посредством решения ими

познавательных задач (они должны быть проблемными) может обеспечивать

передачу детям творческого опыта.

Вместе с тем опыт творческой деятельности должен быть, по нашему мнению,

не одним из четырех рядоположенных элементов совокупного социального опыта,

а основополагающим и главным элементом, на который могут опираться другие

его элементы (к ним относятся знания, умения и отношения человека к миру).

В этом случае обучение и воспитание детей с самого начала будет направлено

на развитие их личности.

В материалах о реформе школы определены следующие основные цели и задачи

начального образования: «...Начальная школа (I — IV классы) призвана

заложить основы всестороннего развития детей, обеспечить формирование

прочных навыков беглого, осознанного, выразительного чтения, счета,

грамотного письма, развитой речи, культурного поведения. Она должна

воспитывать добросовестное отношение к учению и общественно полезному

труду, любовь к Родине»45.

В школе, в том числе, естественно, и в начальной, необходимо формировать

у детей стойкие материалистические представления, вырабатывать у них

самостоятельность мышления, значительно улучшать их художественно-

эстетическое воспитание; повышать идейно-теоретический уровень учебно-

воспитательного процесса, четко излагать основные понятия и ведущие идеи

учебных дисциплин; искоренять любые проявления формализма в содержании и

методах учебно-воспитательной работы, широко применять активные формы и

методы обучения и т. д.46.

По нашему убеждению, создание в начальной школе надлежащих условий для

формирования у младших школьников развернутой и полноценной учебной

деятельности, содержанием которой являются теоретические знания и

основанные на них умения и навыки, будет находиться в русле решения новых

задач, поставленных школьной реформой перед начальным образованием.

Во-первых, полноценная учебная деятельность как ведущая деятельность

младших школьников может быть основой их всестороннего развития. Во-вторых,

действительно прочные умения и навыки осознанного и выразительного чтения,

грамотного письма и хорошего счета формируются у детей при наличии у них

определенных теоретических знаний. В-третьих, добросовестное отношение

детей к учению опирается на их потребность, желание и умение учиться,

которые возникают в процессе реального выполнения учебной деятельности.

Вместе с тем формирование у младших школьников учебной деятельности

связано с существенным повышением идейно-теорети-

ческого уровня учебно-воспитательного процесса в начальной школе и

способствует развитию у них самостоятельного творческого мышления. Как

будет показано ниже, построение учебных дисциплин с учетом требований

содержательного обобщения связано с четким выделением основных понятий и

идей этих дисциплин. Поскольку в своей учебной деятельности школьники

раскрывают предметные источники и происхождение тех или иных понятий, то ее

выполнение детьми может служить хорошей основой для преодоления формализма

в содержании и методах учебно-воспитательной работы в начальной школе. И

наконец, как показывает опыт нашей исследовательской работы, учебная

деятельность младших школьников наилучшие результаты дает тогда, когда дети

активно взаимодействуют между собой в процессе усвоения знаний и умений

(например, проводят обсуждение условий их происхождения).

Наиболее важные стороны выдвинутых выше положений будут конкретизированы

на материале построения экспериментальных учебных предметов,

соответствующих требованиям учебной деятельности, и на примере влияния этой

деятельности на развитие мышления у младших школьников (см. гл. VI).

Дальнейшее изучение путей и средств формирования полноценной учебной

деятельности у младших школьников, разработка научно обоснованных

психологических рекомендаций учителям и методистам — все это может

способствовать реализации основных требований школьной реформы на

современном этапе развития народного образования.

2. Содержание и строение учебной деятельности

При разработке проблемы развивающего обучения необходимо опираться, на

наш взгляд, на следующее положение: основой развивающего обучения служит

его содержание, от которого произ-водны методы (или способы) организации

обучения. Это положение характерно для воззрений Л. С. Выготского и Д. Б.

Эльконина. «Для нас, — пишет Д. Б. Эльконин, — основополагающее значение

имела его (Л. С. Выготского. — В. Д.) мысль о том, что обучение свою

ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через

содержание усваиваемых знаний»*7. Конкретизируя это положение, следует

отметить, что развивающий характер (учебной деятельности как ведущей

деятельности в младшем школьном возрасте связан с тем, что ее содержанием

являются теоретические знания.

Наше предположение о внутренней связи учебной деятельности с

теоретическими знаниями имело два основания. Первое опиралось на результаты

анализа истории массового образования (см. § 1). Второе связано с

рассмотрением особенностей изложения содержания «высоких» форм

общественного сознания как объекта усвоения индивидом. Рассмотрим это

основание на примере анализа процесса усвоения научных знаний. Согласно

современным философским представлениям, человек, усваивающий эти знания,

уже не имеет дело с непосредственно окружающей его действительностью,

поскольку сам «объект познания опосредован наукой как общественным

образованием, ее историей и опытом... — в нем выделены определенные

стороны, которые даются индивиду, вступающему в науку, уже в виде

обобщенного, абстрактного содержания его мысли» .

Способ изложения научных знаний как результатов исследования отличается

от способа самого исследования. «Конечно, — писал К. Маркс, — способ

изложения не может с формальной стороны не отличаться от способа

исследования. Исследование должно детально освоиться с материалом,

проанализировать различные формы его развития, проследить их внутреннюю

связь. Лишь после того как эта работа закончена, может быть надлежащим

образом изображено действительное движение. Раз это удалось и жизнь

материала получила свое идеальное отражение, то может показаться, что перед

нами априорная конструкция»49. Изложение научных знаний осуществляется

способом восхождения от абстрактного к конкретному, в котором используются'

содержательные абстракции, обобщения и теоретические понятия.

Если исследование начинается с рассмотрения чувственно-конкретного

многообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их всеобщей

внутренней основы, то изложение результатов исследования, имея то же самое

объективное содержание,, начинает разворачиваться с этой уже найденной

всеобщей основы в направлений мысленного воспроизведения ее частных

проявлений, сохраняя при этом их внутреннее единство (конкретность) .

Учетная деятельность школьников строится, на наш взгляд, в соответствии

со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от

абстрактного к конкретному. Мышление школьников в процессе учебной

деятельности имеет нечто общее с мышлением ученых, излагающих результаты

своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и

теоретических понятий, функционирующих в процессе восхождения от

абстрактного к конкретному .

Можно предположить, что знания, характерные для других «высоких» форм

общественного сознания, также получают свое целостное воспроизведение

подобным же способом, и поэтому художественному, моральному и правовому

мышлению присущи операции, имеющие родство с «теоретическими знаниями».

Знания человека находятся в единстве с его мыслительными действиями

(абстрагированием, обобщением и т. д.). «...Знания... не возникают помимо

познавательной деятельности субъекта и не существуют безотносительно к

ней»51. Поэтому правомерно рассматривать знания, с одной стороны, как

результат мыслительных действий, который имплицитно содержит их в себе, с

другой — как процесс получения этого результата, в котором находит свое

выражение функционирование мыслительных действий. Следовательно, вполне

допустимо термином «знания» одновременно обозначать и результат мышления

(отражение действительности), и процесс его получения (т. е. мыслительные

действия). «Всякое научное понятие — это и конструкция мысли и отражение

бытия»52. С этой точки зрения понятие является и отражением бытия, и

средством мыслительной операции.

Естественно, что эмпирическим знаниям-понятиям соответствуют

эмпирические (или формальные) действия, а теоретическим знаниям-понятиям —

теоретические (или содержательные) действия.

Страницы: 1, 2, 3, 4