МЕНЮ


Фестивали и конкурсы
Семинары
Издания
О МОДНТ
Приглашения
Поздравляем

НАУЧНЫЕ РАБОТЫ


  • Инновационный менеджмент
  • Инвестиции
  • ИГП
  • Земельное право
  • Журналистика
  • Жилищное право
  • Радиоэлектроника
  • Психология
  • Программирование и комп-ры
  • Предпринимательство
  • Право
  • Политология
  • Полиграфия
  • Педагогика
  • Оккультизм и уфология
  • Начертательная геометрия
  • Бухучет управленчучет
  • Биология
  • Бизнес-план
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Банковское дело
  • АХД экпред финансы предприятий
  • Аудит
  • Ветеринария
  • Валютные отношения
  • Бухгалтерский учет и аудит
  • Ботаника и сельское хозяйство
  • Биржевое дело
  • Банковское дело
  • Астрономия
  • Архитектура
  • Арбитражный процесс
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Административное право
  • Авиация и космонавтика
  • Кулинария
  • Наука и техника
  • Криминология
  • Криминалистика
  • Косметология
  • Коммуникации и связь
  • Кибернетика
  • Исторические личности
  • Информатика
  • Инвестиции
  • по Зоология
  • Журналистика
  • Карта сайта
  • Теоретические основы активизации познавательней деятельности младших школьников

    важными способами Формирования внутренней мотивизации (особенно при

    изучении сложных теоретических вопросов).

    Раскрытие жизненной значимости учебной проблемы проводится на основе связи

    теоретических вопросов с жизнью, с известной учащимся действительностью.

    Интерес повышается с помощью создания проблемной ситуации.

    1.2.2. Как появляется «проблемная ситуация» в обучении? Возникает ли она

    непроизвольно или создается учителем?

    Подобные вопросы касаются самой «технологии» организации проблемного

    обучения, и правильные ответы на них имеют большое практическое значение.

    Одни проблемные ситуации возникают в ходе усвоения учебного материала (по

    логике учебного предмета) тогда, когда для ученика в этом материале есть

    что-то новое, еще не познанное. Иначе говоря, проблемная ситуация

    порождается учебной или практической ситуацией, которая содержит две группы

    элементов: данные (известные) и новые (неизвестные) элементы. Примером

    такого возникновения проблемной ситуации на уроке, помимо плана, можно

    назвать ситуацию затруднения учеников 2 класса при попытке объяснить

    значение слова «частокол». «Стихийно» возникшую проблемную ситуацию

    учительница использовала для активизации познавательной деятельности

    учащихся. Возникновение проблемной ситуации независимо от учителя есть

    вполне естественное явление процесса обучения.

    Такого рода ситуации, без сомнения, активизируют мыслительную деятельность,

    но эта активизация несистематическая, она как бы случайно порождается в

    процессе усвоения учебного предмета.

    Другие проблемные ситуации, возникающие при непроблемной ситуации и общении

    - это ситуации, обусловленные особенностями процесса общения. Как правило,

    такие - следствие постановки учителем проблемного вопроса или проблемной

    задачи. При этом учитель может даже не осознавать психологической сути

    этого явления. Вопросы и задачи могут быть поставлены с иной целью

    (привлечь внимание ученика, узнать, усвоил ли он изложенный ранее материал

    и т. д.), но, тем не менее, вызывают проблемную ситуацию.

    Все вопросы активизации познавательной деятельности ученика в качестве

    основного элемента обязательно имеют в своем составе вопрос, задачу,

    задание, наглядные образы и их сочетание. Суть активизации состоит в том,

    что при определенных условиях (ситуациях) эти понятия являются формой

    выражения проблемности. В активизации познавательной деятельности вопросы

    имеют едва ли не первостепенное значение, т. к. мыслительная деятельность

    учеников стимулируется постановкой вопросов. Вопросно-ответная форма

    взаимодействия ученика и учителя применялась еще в древности.

    Проблемный вопрос содержит в себе еще не раскрытую (учащимися) проблему,

    область неизвестного, нового знания, для добывания которых необходимо какое-

    то интеллектуальное действие, определенный целенаправленный мыслительный

    процесс. При каких условиях вопрос считается проблемным?

    Ведь любой вопрос вызывает активную мыслительную деятельность. Вопрос

    становится проблемным при следующих условиях:

    1.Он может иметь логическую связь с ранее изученными понятиями и с тем,

    которые подлежат усвоению в определенной учебной ситуации;

    2.Содержит познавательную трудность и видимые границы известного и

    неизвестного,

    3.Вызывает чувства удивления при сопоставлении нового с ранее известным, не

    удовлетворяет имеющимся запасам знаний, умений, навыков.

    Искусство получения устной информации от ученика заключается в умении

    задавать вопрос так, чтобы систематически воспитывать у учащихся привычку к

    активизации необходимых знаний и к исследованию путем наблюдения и

    рассуждения, ведущего к синтезу имеющегося материала. Только в этом случае

    вопрос будет способом активизации познавательной деятельности ученика.

    И педагоги, и психологи считают задачу в обучении одним из важных фактов

    повышения познавательной и практической активности учащихся.

    Задача может быть проблемной и непроблемной не только по методам ее

    постановки, но и по содержанию. Если решение задачи прежними способами

    невозможно, требуется новый способ решения, то эта проблемная ситуация (по

    содержанию). Следовательно, познавательные задачи, применяемые для

    активизации познавательной деятельности учащихся, должны иметь свойство

    обобщенности.

    Сущность применения познавательных задач в качестве способа активизации

    учебно-познавательной деятельности учащихся заключается в подборе системы

    проблемных задач и систематическом управлении ходом их решения.

    Активизация учащихся средствами наглядности идет по линии перехода от

    конкретных, к более абстрактным, от демонстрационных, к индивидуальным, от

    неподвижных, к подвижным и т. д.

    Наглядность в ее нетрадиционном понимании помогает формированию понятия на

    эмпирическом уровне, т. е. по существу лишь представления, поскольку не

    может отражать содержание понятия, имеющего высокий уровень обобщения, а

    значит и не может способствовать развитию теоретического мышления.

    Практика проблемного обучения, требует активного применения «необразной»

    символической, опосредственной «рациональной» наглядности. Такая

    наглядность является для ученика как бы инструментом «схватывания»;

    обобщенного «видения» содержания новых абстрактных понятий и представлений

    и облегчает формирование научных понятий.

    Таким образом, вопрос, задача, учебное задание и наглядность в ее различных

    функциях, применяемых с учетом принципа проблемности и в определенном

    сочетании, составляют дидактическую основу самостоятельных работ

    теоретического типа. Такое их применение рождает новую форму изложения -

    проблемное изложение нового материала. При этом содержание изучаемых

    школьниками знаний доводится до них учителем в форме повествовательного

    изложения, в форме вопросов, познавательных задач, и учебных заданий,

    вызывающих проблемные ситуации.

    Педагогическая практика показывает, что возникновение проблемной ситуации и

    ее осознание учащимися возможно при изучении почти каждой темы.

    Подготовленность ученика к проблемному учению определяется, прежде всего,

    учителем (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать ее, найти

    решение и решить эффективными приемами.

    Всегда ли ученик выходит из создавшегося познавательного затруднения? Как

    показывает практика, из проблемной ситуации может быть четыре выхода:

    A) учитель сам ставит и решает проблему;

    Б) учитель сам ставит и решает проблему, привлекая учащихся к формулировке

    проблемы, выдвижению предположений, доказательств гипотезы и проверке

    решения;

    B) учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и

    (частичной или полной) помощью учителя;

    Г) учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему без помощи учителя (но,

    как правило, под его руководством) .

    Чтобы создать проблемную ситуацию учитель должен владеть специальными

    методическими приемами. В каждом учебном процессе они имеют свою специфику.

    Отметим некоторые приемы обобщенного характера:

    A) предварительное домашнее задание;

    Б) постановка предварительных заданий на уроке;

    B) использование экспериментов и жизненных наблюдении учащихся;

    Г) решение экспериментальных и познавательных задач;

    Д) задания с элементами исследования; Е) создание ситуации выбора;

    Ж) предложение выполнить практические задания; 3) постановка проблемных

    вопросов и организация

    дискуссий;

    И) использование меж предметных связей; Проблемное преподавание, по мнению

    М.И.Пахмутова -то деятельность учителя, по созданию проблемных ситуа-,ий,

    изложению учебного материала с его (полным или астичным) объяснением по

    управлению деятельностью уча-,ихся, направленной на усвоение новых знаний,

    как тра-иционным путем, так и путем самостоятельной постановки чебных

    проблем и их решения.

    Необходима не случайная совокупность познавательных задач, а их система.

    Проблемы должны быть доступны, важны в общеобразовательном отношении,

    деятельность учащихся должна быть творческой, задачи - иметь разную сгепень

    сложности, структура содержания задач не должна отвечать принципам

    дидактики «от легкого к трудному». Упражнения повышенной трудности, их

    выполнение ??? уже проблемная ситуация. Проблема создается также пстановкой

    вопросов типа «как применять изученное правило»? «Правилен ли полученный

    вывод?» Проблема, встаю-.я перед учащимися, оказывается необходимой в том

    случае:

    1. Если учащиеся хорошо ее понимают;

    2. Если они убеждаются в необходимости ее решения;

    3. Если проблема соизмерима с силами, возможностями учащихся;

    4. Если поставленная проблема обусловлена и подготовлена всем ходом

    учебного процесса, логикой работы над материалом.

    Для того чтобы создать систему проблемных ситуаций, необходима определенная

    программа, основной принцип которой был сформулирован в ходе педагогических

    исследований :

    1. Учебный материал должен излагаться так, чтобы раскрыть ребенку ведущие,

    общие свойства данной области действительности, подлежащей дальнейшему

    изучению;

    2. Практические изменения и навыки необходимо строить даже в младших

    классах на базе соответствующих теоретических сведений;

    3. Программа должна содержать не только материал, но и описание действий

    самих детей по его усвоению;

    4. В программу включаются определенные системы упражнений, обеспечивающие

    овладение способом анализа материала и средствами моделирования открываемых

    свойств, а также упражнения по использованию детьми уже готовых моделей для

    открытия новых свойств материалов.

    Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для

    педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.

    I тип - наиболее распространенный тип. Проблемная ситуация возникает при

    условии, если учащийся не знает способов решения поставленной задачи, не

    может ответить на проблемный вопрос.

    II тип - проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с

    необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических

    условиях.

    Как правило, учителя организуют эти условия не только для того, чтобы

    учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнулись с

    фактом их недостаточности. Осознание этого фактора учащимися возбуждает

    познавательный интерес и стимулирует поиск новый знаний.

    III тип - проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется

    противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и

    практической неосуществимостью избранного способа.

    IV тип - проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие

    между достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у

    учащихся знаний для его теоретического обоснования.

    Какие дидактические цели преследует создание проблемных ситуаций в учебном

    процессе? Можно указать на следующие дидактические цели:

    А) привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу,

    возбудить у него подсознательный интерес и другие мотивы деятельности; Б)

    поставить его перед таким посильным познавательным затруднением,

    преодоление которого активизировало бы мыслительную деятельность;

    В) обнажить перед учеником противоречие между возникшей у него

    познавательной потребностью и невозможностью ее удовлетворения посредствам

    намеченного запаса знаний, умений, навыков; Г) помочь ученику определить

    границы актуализируемых ранее усвоенных знаний и указать направление поиска

    наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.

    Д) помочь ученику определить в познавательной задаче, вопросе, задании

    основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего

    затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности;

    Имеется свыше 20-ти классификаций проблемной ситуации. Наибольшее

    применение в практике обучения получила классификация М.И.Пахмутова [52].

    Он отмечает несколько способов создания проблемных ситуаций, например:

    1. При столкновении учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими

    теоретического объяснения;

    2. При организации практической работы учащимися;

    3. При побуждении учащихся к анализу жизненных явлений, приводя их в

    столкновение с прежними житейскими представлениями;

    4. При формировании гипотез;

    5. При побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;

    6. При побуждении учащихся к предварительному обобщению новых фактов;

    7. При исследовательских заданиях.

    На основе анализа психолого-педагогических исследований можно сделать

    вывод, что проблемная ситуация представляет собой явно или смутно

    осознанное субъектом затруднение, пути преодоления требуют новых знаний,

    новых способов действий.

    Проблемное обучение используют как движущую силу учебного познания. В

    проблемной ситуации ученик ставиться перед противоречиями, вызывающими

    состояние познавательного затруднения и потребностью в самостоятельном

    поиске выхода из этих противоречий.

    Основными способами управления учением школьника является методы

    преподавания, содержащие приемы создания проблемной Ситуации. Главными

    способами познавательной деятельности учащихся являются их самостоятельные

    работы творческого характера, построения с учетом проблемности, усвоения,

    мотивированные интересом и эмоциональностью.

    Говорить о проблемном обучении никогда не рано. Но, несомненно, необходимо

    учитывать возрастные особенности младших классов. Дети младшего школьного

    возраста обладают рядом преимуществ по сравнению с детьми более старшего

    возраста. Как отмечалось выше, проблемное обучение предполагает творческое

    (а не воспроизводственное) мышление. Поэтому творческую энергию у младшего

    школьника намного легче развивать, чем у взрослого, который никак не может

    отказаться от старых стереотипов. Самооценка ребенка, как правило,

    достаточно высокая и их раскрепощенность, внутренняя свобода, отсутствие

    закомплексованности стереотипов. Это большие плюсы для ребенка, которые

    должны опираться на проблемное обучение в начальных классах.

    ГЛАВА 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИМЕНИ

    СУЩЕСТВИТЕЛЬНОГО

    2.1. Знания, умения, навыки, формируемые при изучении имени

    существительного во 2ОМ классе

    Уроками русского языка предусмотрено продолжение усвоения основных

    орфографических навыков написания гласных и согласных, а также начальная

    ителлектуализа-ция основных грамматических понятий (частей речи) их

    признаки, построение предложения. Новые знания, получаемые во 2ОМ классе

    базируются на предшествующих, изученных в 1ОМ классе. К концу 1го класса

    учащиеся должны знать все звуки и буквы русского языка, осознавать их

    основное отличие (звуки произносим, буквы пишем).

    Учащиеся должны уметь:

    1. Вычленять звуки в словах, определять их последовательность ;

    2. Различать гласные и согласные звуки и буквы;

    3. Правильно называть мягкие и твердые звуки в слове и вне слова;

    4. Обозначать на письме мягкость согласных звуков гласными буквами (е, ё,

    ю, я, и) и мягким знаком;

    5. Определять место ударения в слове, вычленять слова из предложений;

    6. Четко, без искажений писать строчные и заглавные буквы, соединения,

    слова;

    7. Правильно списывать слова н предложения, написанные печатным и

    письменным шрифтом;

    8. Грамотно, без пропусков, искажений букв, писать под диктовку слова,

    предложения из 3-5 слов, написание которых не расходится с произношением;

    9. Употреблять большую букву в начале, точку в конце предложения;

    10. Устно составлять 3-5 предложений на определенную тему.

    Во 2ОМ классе начинается системное обучение основным морфологическим и

    синтаксическим категориям. Учащиеся получают первоначальные знания сложного

    абстрактного характера, каковыми являются части речи, её признаков и правил

    словоупотребления. Данный материал обладает двойной сложностью. С одной

    стороны учащийся знает эти понятия, активно пользуется, поэтому ему

    неинтересно знать «известное» (правильно использовать категорию рода) .

    С другой стороны, изучаемый материал предельно абстрактен и трудно

    поддается усвоению в данном возрасте характеризующимся только переходом к

    логическому мышлению. Поэтому так важно научно обоснованно произвести отбор

    изучаемого материала с тем, чтобы не отпугнуть учащихся сложностью, но и

    избежать иллюзии знания. За обучение во 2ОМ классе учащиеся должны будут

    знать: названия букв русского (языка) алфавита, признаки гласных и

    согласных звуков; гласные ударные и безударные, согласные твердые и мягкие,

    глухие и звонкие, правила переноса.

    Учащиеся должны уметь:

    1. Каллиграфически правильно писать слова, предложения, тексты в 35 - 45

    слов без пропусков, вставок, искажений букв;

    2. Делить слова на слоги, выделять ударный слог, переносить слова по

    слогам, обозначать на письме мягкость согласных звуков гласными буквами и

    мягким знаком;

    3. Писать большую букву в имени, фамилиях, названиях городов, деревень,

    кличках животных;

    4. Писать слова с сочетанием жи, ши, ча, ща, чу, щу, чк, чн;

    5. Правильно обозначать буквами парные звонкие и глухие согласные звуки на

    конце слов (ряд, воз), безударные гласные в двухсложных словах (мячи, река,

    окно] ;

    6. Писать слова с удвоенными согласными типа Анна, группа, класс, суббота,

    слова с раздельным ь, слова с непроверяемыми написаньями, данные в

    программе 11 класса;

    7. Писать раздельно предлоги со словами;

    8. Производить фонетический разбор: уметь делить слова на слоги, определять

    ударный слог, последовательность звуков и букв в слове, определять и

    соотносить количество звуков и букв в словах типа парта, конь;

    9. Правильно ставить вопрос к слову и по нему определять слова,

    обозначающие предмет, признак предмета, действие предмета;

    10. Различать слова, отвечающие на вопрос кто?, и слова, отвечающие на

    вопрос что?;

    11. Устанавливать связь слов в предложении, выделять главные члены

    предложения (подлежащие и сказуемое) ;

    12. Употреблять большую букву в начале предложения, ставить точку,

    вопросительный знак в конце предложения;

    13. Писать изложение текста в 30-45 слов по вопросам, составлять и

    записывать 2-3 предложения на заданную тему.

    Уроки русского языка во 2ОМ классе предусматривают развитие, как устной,

    так и письменной речи. Основные навыки письменной речи формируются на

    уроках грамоты орфографические навыки) и грамматики (усвоение основных

    грамматических категорий). Много внимания на уроках русского языка

    Страницы: 1, 2, 3, 4


    Приглашения

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хореографического искусства в рамках Международного фестиваля искусств «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хорового искусства в АНДОРРЕ «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»




    Copyright © 2012 г.
    При использовании материалов - ссылка на сайт обязательна.