Списывание как один из основных видов упражнений при обучении орфографии

Брандта, «… если кто-то придумал бы новый метод, при котором трудная

орфография усваивалась бы легко, тот, поистине, был бы великим благодетелем

юношества». Различие взглядов на значение списывания объясняется тем, что

одни ученые (А.И. Томсон, Д.Н. Ушаков, Н.С. Державин) подразумевали один

вид его, а другие (например, А.Соболев) – другой, а так как механическое

списывание нельзя приравнивать к списыванию с орфографическим,

грамматическим разбором, то о значении списывания можно было спорить

сколько угодно, но к согласию так и не прийти.

В 1901 г. в книге «Критический обзор способов обучения правописанию».

А. Соболев писал о том, что нельзя рассматривать вопрос об орфографических

упражнениях независимо от этапа работы над тем или иным правилом, от

задачи, которая ставится на каждом этапе, а самое главное, от характера

орфограммы, которая в данный момент изучается. Автор предлагает применять

следующие методы обучения: 1) диктовка для слов, в которых произношение

совпадает с написанием; 2) грамматические упражнения для слов, в которых

произношение расходится с написанием; 3) списывание для традиционных

написаний. Следовательно, многое зависит от природы изучаемой орфограммы.

А.Н. Томсон, наоборот, считал списывание единственно рациональным

упражнением, исходной точкой которого являются зрительные образы

орфографически правильно написанных слов. Он полагал, что «… ничего не

пропадает даром. Даже в условиях механического списывания не приобретается

ничего такого, что служит во вред грамотности».

Дискуссия об эффективности данного вида упражнений продолжались и на

страницах разных методических журналов.

Среди причин орфографической безграмотности некоторые авторы статей

называли чрезмерное увлечение списыванием. Предлагались и конкретные меры

по повышению эффективности орфографической работы в учебных заведениях:

использовать вместо списывания диктант и какографию; если и применять

списывание, то только безошибочное, способствующее развитию

орфографического навыка; данному виду упражнений отдавалось предпочтение

при условии, что оно будет анализирующим, «затрагивающим мысль ученика».

На съезде преподавателей военно-учебных заведений в 1903г. списывание

утверждалось как основной вид орфографических упражнений. Участники съезда

(Л.В. Щерба, Ц.П. Балталон и др.) спорили о роли и месте списывания и

диктанта в развитии орфографических навыков. Л.Д. Щерба, например, считал,

что списывание может быть плодотворным, когда изучаемые факты известным

образом систематизируются, а материал для списывания, состоящий из

отдельных фраз, не может считаться удовлетворительным.

Анализируя разнообразные виды письменных работ, многие методисты (С.А.

Золотарёв, Л. Соколов, И.Н. Шапошников, Вс. Флёров, М.В. Ушаков)

высказывали мнение о списывании как о специальном орфографическом

упражнении. С.А. Золотарёв, к примеру, в своей «Методике русского языка»

рекомендовал предупредительный диктант заменить списыванием «с

сопровождающим его орфографическим разбором, который бы воздействовал на

рассудочную сторону …» Поддерживал эту точку зрения и Вс. Флёров.

Соглашаясь с тем, что при письме преобладающее значение имеют элементы

зрительные и двигательные, он считал лучшим методом «видение слова с

анализирующим списыванием, во вторую очередь поддерживаемое анализирующим

произношением». Кроме того, Вс. Флёров предлагал творчески подходить к

данному виду упражнений, чтобы ученику хотелось написать что-то «свое», а

«свое» хочется записать лучше, правильнее, красивее … , тогда все

орфограммы – лишь внешняя оболочка для «своего», которое может быть очень

дорого и интересно…»

Исходя из того, что виды письменных работ разнообразны и

психологическая сущность их различна, М.В. Ушаков сетовал на то, что

однообразие видов работ по орфографии – наиболее серьезный недостаток в

преподавании русского языка. И если русское правописание опирается не

только на зрительные и моторные впечатления, но и на слуховые, то

списывание как самое элементарное упражнение среди диктантов и творческих

работ занимает свое место в системе письменных упражнений.

О том, какое место должно занимать списывание и какова его роль при

формировании правописных навыков, писал в своих работах и Н.С.

Рождественский. Он рекомендовал применять данное упражнение в первые

моменты обучения письму, в частности, когда изучено правило, и класс

переходит к упражнениям. Но «чтобы списывание было полезным видом

орфографической работы, нужна правильная его организация», - писал Н.С.

Рождественский.

По мнению В.А.Добромыслова, эффективность различных видов работ по

орфографии зависит от характера изучаемого правила и уровня подготовки

учащихся. Он был убежден в том, что отдельные мыслительные операции

выполнить при восприятии слов на слух гораздо труднее, чем при зрительном

восприятии. Эффективность списывания особенно заметна, например, при

изучении правописания согласных в приставках и на стыке приставки и корня;

в суффиксах и на стыке корня и суффикса. Использовать зрительные образы

методист рекомендовал и при изучении написаний, которые требуют

морфологического анализа, особенно, если этот анализ затруднен.

Вопрос о списывании как о приеме обучения правописанию обсуждается и

современными методистами: Н.Н. Алгазиной, М.Т. Барановым, М.Р. Львовым,

М.М. Разумовской, Е.Г. Шатовой и др.

Данный вид упражнения традиционно выделяется из группы орфографических

упражнений как «передача в письменной форме зрительно воспринимаемого (в

момент записи) слова, предложения, текста».

Навык применения правила, считает Н.Н. Алгазина, вырабатывается на

практике с помощью специального орфографического упражнения – списывания,

«… обычно осложненного грамматико-орфографическим заданием».

В словаре – справочнике по методике русского языка М.Р. Львов дает

следующее определение списыванию. Это «… один из наиболее употребительных

видов письменных упражнений; используется при обучении технике письма и

каллиграфии, при обучении орфографии и грамматике, как правило, с

дополнительными заданиями».

Среди основных групп упражнений на правописание М.М. Разумовская также

называет списывание, при котором «каждый ученик остается один на один с

упражнением».

Е.Г. Шатова убеждена, что разнообразие упражнений само по себе не

оказывает заметного влияния на прочность орфографического навыка, а

приводит лишь к незначительному улучшению письма. Тренировочные упражнения

(в том числе и самое элементарное среди них – списывание) должны быть

связаны с грамматикой и орфографическим правилом, их роль во многом

определяется характером познавательной деятельности учащихся на разных

этапах изучения материала.

М.Т. Баранов рекомендует при отборе комплекса упражнений учитывать

особенности орфограммы, этап её изучения, подготовленность учащихся.

Рецидивы универсализации списывания как одного из приемов обучения

орфографии можно отметить и в наше время. Так, в журнале «Русский язык в

школе» была опубликована статья, автор которой рекомендует еженедельное

списывание «большими порциями», «без единой ошибки», «с грамматическими

заданиями, типа: запомнить, указать, подчеркнуть, выделить, но без

деформации текста».

Изложенное выше позволяет сделать вывод о том, что в методике обучения

орфографии идут постоянные поиски рациональных методов обучения орфографии

в школе. В крайне противоречивой борьбе мыслей и суждений об обучении детей

орфографии выявляются два течения. Представители одного, получившего

название грамматического, требовали от учеников понимания грамматических

форм записываемых слов, заставляли заучивать правила правописания,

предлагали много грамматических упражнений – задач. Сторонники же

антиграмматического направления рекомендовали только те упражнения, которые

рассчитаны на выработку практических навыков письма.

Следует подчеркнуть особо, что и сейчас в основном задачей методики

обучения орфографии является отбор наиболее рациональных способов

формирования орфографических умений и навыков учащихся. И среди этих

способов современная методика отводит должное место списыванию как

специальному орфографическому упражнению.

И несмотря на то, что периодически возникают противоречивые взгляды на

данный вид упражнений, списывание, сопровождаемое дополнительными

заданиями, рекомендуется всеми методистами и педагогами, оно занимает

ведущее место во всех учебниках и учебных пособиях для учащихся. Учебник

не может предположить ученику написать диктант, но может дать задание –

списать и выполнить при этом определенную задачу. Трудно представить

процесс обучения правописанию без использования списывания. Речь может идти

лишь об устранении некоторых отрицательных сторон этого вида упражнения и

прежде всего механичности его выполнения. В сущности к этому и сводилось

все устремление методистов: надо было устранить этот недостаток списывания.

На протяжении многих десятилетий, особенно за последние 60-70 лет,

было выработано большое количество упражнений, связанных со списыванием или

опирающихся на него. Все это сделано для того, чтобы списывание перестало

быть сплошным, текстуальным. В настоящее время списывание в разных его

формах и в соединении с другими упражнениями широко используется в

педагогической практике.

Однако если взять школьную практику, то работа в области списывания

проводится до сих пор нерегулярно, без определенной системы и, что нас

обязательно интересует в данном случае, в отрыве от общей системы работы по

языку и правописанию.

Из всего вышесказанного следует, что большинство методистов (чьи труды

были рассмотрены) считают что:

1) списывание не должно быть механическим;

2) списывать нужно смысловыми единицами, т.е. осознавая то, что пишем;

3) при списывании не должно быть ошибок, для чего рекомендуется

«всматриваться» в текст (другими словами, иметь орфографическую

зоркость);

4) списывание становится более эффективным, если дополняется другим

заданием;

5) списыванию надо специально обучать.

Однако при рассмотрении исторического опыта проблемы нам не удалось

найти ответ на вопрос: как надо обучать списыванию? Какие действия нужно

выполнять, списывая тот или иной текст? О современной методике списыванию

речь пойдет в следующем параграфе.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СПИСЫВАНИЮ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

§ 1 Анализ традиционной методики обучения списыванию

Списывание в школьной практике, как один из видов орфографического

упражнения, используется давно. Начальной школе известны и используются

следующие виды списывания:

1. Списывание с «Прописей» и каллиграфическое письмо, цель которого –

овладение правильным начертанием букв, их соединений, расположением

букв и строк на строке. Такое списывание требует четкого буквенного

анализа и синтеза, способствует запоминанию облика букв и

буквенного состава слов.

2. Списывание с целью закрепления новых знаний по грамматике или

орфографии, сопровождаемое заданиями по данной теме: подчеркнуть

изучаемые единицы языка, вставить пропущенные буквы и объяснить их

написание, изменить форму слова.

3. Списывание с целью повторения и закрепления всех изученных

орфограмм с использованием различных заданий: поиск орфограмм, их

объяснение, проверка и др.

4. Выборочное списывание слов с определенными орфограммами.

Остановимся подробнее на некоторых видах списывания.

Списывание с заданием подчеркнуть орфограммы на изученные правила

представляет переход от грамматического разбора к орфографическим

упражнениям. Цель этого упражнения состоит в выделении в тексте

грамматической категории, являющейся объектом правила: ученик должен уметь

различать ее среди других орфограмм, в том числе и сходных. В этом

отношении школьник вполне самостоятелен. Однако эта задача имеет «частный»

характер, т.к. при ее выполнении ученику не нужно думать о способе

написания – перед ним лежит готовый текст. «Тем не менее, такого типа

упражнения по выделению типа объекта правила преследует орфографические

цели, т.к. содействуют запоминанию графической формы слов» - указывает Д.Н.

Богоявленский, занимающийся проблемами психологии усвоения орфографии.

Однако это упражнение может не достигать своей цели, если не давать

сходных, но других орфограмм: учащийся может подчеркнуть нужные части слов

исключительно по их формальному сходству, не думая ни о грамматике, ни об

орфографическом правиле.

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод: для успешного формирования

умения распознавать тип орфограмм, важно, чтобы в предлагаемом для

списывания материале, во-первых, были слова на несколько изученных правил,

и, во-вторых, слова, на неизвестные правила, что позволит формировать,

кроме вышеназванного умения, еще и орфографическую рефлексию, т.е. умение

отделять «знаю от не знаю».

Примером упражнения, требующего от ученика относительно полной

самостоятельности, является списывание, где нужно вставить пропущенные

орфограммы. Эти пропуски ребенок должен заполнить самостоятельно,

руководствуясь орфографическим правилом. Такой вид списывания, таким

образом, считается наиболее самостоятельным упражнением из .всех видов

упражнений, основанных на списывании.

В качестве материала для списывания могут выступать слова, отдельные

предложения и небольшие тексты.

В зависимости от цели, которую ставит перед собой учитель, списыванию

может предшествовать подготовка: проговаривание слов с орфограммами,

требующими проверки, и обоснование, почему слово так пишется, подсчет в

тексте орфограмм на определенное правило и т.п., т.е. списывание выполняет

второстепенную роль, а главным оказывается то дополнительное задание,

формулируемое в учебнике или учителем.

Приведем примеры таких заданий:

1. Списать, найти однокоренные слова, выделить в них корень,

обозначить ударение.

2. Списать, вставляя пропущенные буквы. Какая часть слова не дописана?

Укажите часть речи, падеж, объясните написание.

3. Списать, вставить в текст подходящее по смыслу слово, выбирая из

слов, данных в скобках.

4. Выборочное списывание (списать только слова определенной части

речи, определенного спряжения; выписать словосочетания, состоящие

из имени существительного и имени прилагательного и т.п.).

Как мы видим, в практике обучения русскому языку списывание чаще всего

сочетается с выполнением заданий грамматического, лексического или

словообразовательного характера. Это позволяет отработать применение

орфографического правила, поскольку сам характер требует актуализации тех

грамматических, фонетических или словообразовательных знаний, которые

составляют теоретическую основу формируемого орфографического навыка.

Как показывает школьная практика, такого вида списывания являются

наиболее распространенными в практике учителей начальных классов. Однако

такого рода списывания, осложненное различными заданиями, не снижает

количества ошибок у учащихся и не способствует формированию умения. Причины

этого, по всей вероятности, нужно искать как в организации самого процесса

списывания, так и в обучении ему.

Факт, что списыванию нужно обучать, не вызывает сомнений у методистов,

с этим согласны и учителя. Но на практике этому в вопросу уделяется мало

внимания. Так же, как и при письме по памяти, при списывании большинство

учителей просто дают детям указание: списать текст и выполнить задание к

нему, не объясняя как. Между тем, существуют различные методики

формирования умения списывать, предложенные разными авторами и применяемые

в школьной практике.

В начальных классах умение списывать должно быть сформировано «в

соответствии с правилами каллиграфии и орфографии, аккуратно и без

исправлений, не допуская пропусков и перестановки букв, правильно

употребляя знаки препинания». Умением списывать учащиеся должны овладевать

уже начиная с букварного периода. И для этого ученику предлагается так

называемая памятка, в которой отражается то основное, что направляет

формирование рассматриваемого умения.

Так, широкое распространение на практике получили памятки для

списывания, имеющиеся в школьных учебниках или составляющиеся самими

учителями. Ориентируясь на такую памятку, ученик получает способ действия,

на основе которого осуществляется процесс списывания.

Рассмотрим несколько таких памяток. Первая предложена

М.С.Рождественским:

1. Сначала прочитай, что списываешь, всмотрись в слово и его буквы,

снова прочитай по слогам, подумай, понимаешь ли ты, что пишешь.

2. Постарайся запомнить, как пишется целиком.

3. Прочитай слово и теперь уже пиши его.

А вот еще одна памятка, разработанная Т.Г. Рамзаевой:

1. Прочитай слово по слогам так, как оно пишется.

2. Пиши, диктуя себе по слогам.

3. Проверь: прочитай слово в тетради и это же слово в учебнике.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6