Развитие творческих способностей у детей

д./о. В д./о, «Умелые руки», руководителем, которого я являюсь, без

творчества и способностей нельзя достигнуть высоких результатов. Именно

благодаря этому создается своеобразный микроклимат для развития творческих

сторон.

Большая роль отводится коллективным работам, где каждый ребенок вносит в

работу свою лепту, и в результате получается единая картина, которая

занимает одно из мест на выставке.

В течение трех лет я использую в своей работе коллективный метод в

развитии творческих способностей у детей. И намой взгляд это наиболее

эффективный способ развития творчества.

Дети не только делают картины, нот и сочиняют сказки к этим картинам.

Великолепно переданы колорит и дух сказки, разнообразие жестов, поз,

выражений лиц, яркая и пышная растительность. И притом удивительное чувство

композиции, пропорции. Также дети исполняют сложные, многофигурные

композиции. Показывают детям мини-сценки детям из других д./о.

Важная роль в развитии творческих способностей принадлежит педагогу.

Педагог является инициатором идей. К этому выводу я пришла, основываясь на

опыт своей работы.

Например, в начале своей трудовой деятельности мне, хотелось достичь

«все и сразу». Но как?

На занятиях мы с детьми стали делать сразу большие картины, миновать

начальные периоды. Но в процессе занятий я поняла, что дети еще к этому не

готовы и тогда со следующего года мы с детьми стали работать по принципу от

простого к сложному:

1. Выбор сюжета, картины;

2. Цветовая гамма;

3. Подбор материала;

4. Поэтапное выполнение картины.

В результате поэтапной работы нам удалось достигнуть высоких

результатов. Они заключаются в том, что взрослые дети стали моими

помощниками, т.е. они могли без моей помощи обучать малышей.

Кто они - вундеркинды или просто дети, способности которых вовремя замечены

и своевременно развиты?

Я выбирала разные направления работы с детьми, и всегда находились

ученики, достигавшие очень высоких результатов в каждом из видов

деятельности.

Таким образом: поэтапное выполнение работы, благотворно влияет на

эффективность развития творческих способностей у детей.

Заключение.

Универсальные творческие способности - это индивидуальные особенности,

качества человека, которые определяют успешность выполнения их творческой

деятельности различного рода.

Детский возраст имеет богатейшие возможности для развития творческих

способностей. К сожалению, эти возможности с течением времени необратимо

утрачиваются, поэтому необходимо, как можно эффективнее использовать их в

младшем школьном детстве.

Успешное развитие творческих способностей возможно лишь при создании

определенных условий, благоприятствующих их формированию. Такими условиями

являются:

1. Ранее физическое и интеллектуальное развитие детей.

2. Создание обстановки, определяющей развитие ребенка.

3. Самостоятельное решение ребенком задач, требующих максимального

напряжения, когда ребенок добирается до «потолка» своих возможностей.

4. Предоставление ребенку свободу в выборе деятельности, чередовании дел,

продолжительности занятий одним делом и т.д.

5.Умная доброжелательная помощь (а не подсказка) взрослых.

6. Комфортная психологическая обстановка, поощрение взрослыми стремления

ребенка к творчеству.

Но создания благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка

с высокоразвитыми творческими способностями. Необходима усиленаправленная

работа по развитию творческого потенциала у детей. К сожалению,

традиционная существующая в нашей стране система воспитания почти не

содержит мер, направленных на последовательное систематическое развитие

творческих способностей у детей. Поэтому они (способности) развиваются в

основном стихийно и в результате, не достигают высокого уровня развития.

Для развития творческих способностей можно предложить следующие меры,

направленные на эффективное развитие творческих способностей школьников:

1.Введение в программу школьного воспитания специальных занятий,

направленных на развитие творческих способностей.

2. На специальных занятиях по рисованию, музыке, лепке давать детям задания

творческого характера.

3. Управление взрослыми детской предметной и сюжетно-ролевой, игровой с

целью развития в ней воображения детей.

4. Использование специальных игр, развивающих творческие способности детей.

5. Работа с родителями.

Методики диагностики универсальных творческих способностей для детей

8-9 лет (авторы: В. Синельников, В. Кудрявцев)

1. Методика" Солнце в комнате"

Основание. Реализация воображения.

Цель. Выявление способностей ребенка к преобразованию "нереального" в

"реальное" в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия.

Материал. Картинка с изображением комнаты, в которой находится

человечек и солнце; карандаш.

Инструкция к проведению.

Психолог, показывая ребенку картинку: "Я даю тебе эту картинку.

Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано". По перечислении

деталей изображения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. д.)

психолог дает следующее задание: "Правильно. Однако, как видишь, здесь

солнышко нарисовано в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть или

художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку так, чтобы она

были правильной".

Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может просто объяснить,

что нужно сделать для "исправления" картинки.

Обработка данных.

В ходе обследовании психолог оценивает попытки ребенка исправить

рисунок. Обработка данных осуществляется по пятибалльной системе:

1. Отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю, как исправить",

"Картинку исправлять не нужно") - 1 балл.

2. "Формальное устранение несоответствия (стереть, закрасить солнышко) -2

балла.

3. Содержательное устранение несоответствия:

а) простой ответ (Нарисовать в другом месте - "Солнышко на улице") -3

балла.

б) сложный ответ (переделать рисунок - "Сделать из солнышка лампу") - 4

балла.

4. Конструктивный ответ (отделить несоответствующий элемент от других,

сохранив его в контексте заданной ситуации ("Картинку сделать",

"Нарисовать окно", "Посадить солнышко в рамку" и т.д.) -5 баллов.

2. Методика "Складная картинка"

О с н о в а н и е. Умение видеть целое раньше частей.

Ц е ль. Определение умения сохранить целостный контекст изображения в

ситуации его разрушения.

М а т е р и а л. Складывающаяся картонная картинка с изображением

утки, имеющая четыре сгиба (размер 10 * 15 см)

Инструкция к проведению.

Психолог, предъявляя ребенку картинку: "Сейчас я тебе дам эту

картинку. Посмотри, пожалуйста, внимательно и скажи, что на ней

нарисовано?" Выслушав ответ, психолог складывает картинку и спрашивает:

"Что станет с уткой, если мы сложим картинку вот так?" После ответа ребенка

картинка расправляется, снова складывается, а ребенку задается вновь тот же

вопрос. Всего применяется пять вариантов складывания - "угол", "мостик",

"домик", "труба", "гармошка".

Обработка данных.

В ходе обследования ребенка психолог фиксирует общий смысл ответов при

выполнении задания. Обработка данных осуществляется по трехбалльной

системе. Каждому заданию соответствует одна позиция при сгибании рисунка.

Максимальная оценка за каждое задание - 3 балла. Всего – 15 баллов.

Выделяются следующие уровни ответов:

1. Отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю", " Ничего не станет",

"Так не бывает") - 1 балл.

2. Ответ описательного типа, перечисление деталей рисунка, находящихся в

поле зрения или вне его, т.е. утеря контекста изображения ("У утки нет

головы", "Утка сломалась", "Утка разделилась на части" и т. д.) - 2

балла.

3. Ответы комбинирующего типа: сохранение целостности изображения при

сгибании рисунка, включение нарисованного персонажа в новую ситуацию

("Утка нырнула", "Утка заплыла за лодку"), построение новых композиций

("Как будто сделали трубу и на ней нарисовали утку") и т. д. - 3 балла.

Некоторые дети дают ответы, в которых сохранение целостного контекста

изображения "привязано" не к какой-либо ситуации, а к конкретной форме,

которую принимает картинка при складывании ("Утка стала домиком", "Стала

похожа на мостик" и т. д.). Подобные ответы относятся к комбинирующему

типу и также оцениваются в 3 балла.

3. Методика "Как спасти зайку"

Основание. Надситуативно-преобразовательный характер творческих

решений.

Цель. Оценка способности и превращение задачи на выбор в задачу на

преобразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую

ситуацию.

М а т е р и а л. Фигурка зайчика, блюдце, ведерко, деревянная палочка.

сдутый воздушный шарик, лист бумаги.

Инструкция к проведению.

Перед ребенком на столе располагают фигурку зайчика, блюдце, ведерко,

палочку, сдутый шарик и лист бумаги. Психолог, беря в руки зайчика:

"Познакомься с этим зайчиком. Однажды с ним приключилась такая история.

Решил зайчик поплавать на кораблике по морю и уплыл далеко-далеко от

берега. А тут начался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть.

Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас для этого есть несколько

предметов), ихолог обращает внимание ребенка на предметы, разложенные на

столе). Что бы ты выбрал, чтобы спасти зайчика?"

Обработка данных.

В ходе обследования фиксируются характер ответов ребенка и их

обоснование. Данные оцениваются по трехбалльной системе.

Первый уровень. Ребенок выбирает блюдце или ведерко, а также палочку

при помощи, которой можно зайку поднять со дна, не выходя за рамки простого

выбора; ребенок пытается использовать предметы в готовом виде, механически

перенести их свойства в новую ситуацию. Оценка – 1 балл.

Второй уровень. Решение с элементом простейшего символизма, когда

ребенок предлагает использовать палочку в качестве бревна, на котором зайка

сможет доплыть до берега. В этом случае ребенок вновь не выходит за пределы

ситуации выбора. Оценка – 2 балла.

Третий уровень. Для спасения зайки предлагается использовать сдутый

воздушный шарик или лист бумаги. Для этой цели нужно надуть шарик ("Зайка

на шарике может улететь") или сделать из листа кораблик. У детей

находящихся на этом уровне, имеет место установка на преобразование

предметного наличного материала. Исходная задача на выбор самостоятельно

превращается ими в задачу на преобразование, что свидетельствует о

надситуативном подходе к ней ребенка. Оценка – 3 балла.

4. Методика "Дощечка"

Основание. Детское экспериментирование.

Цель. Оценка способности к экспериментированию с преобразующимися

объектами.

Материал. Деревянная дощечка, представляющая собой соединение на

петлях четырех более мелких квадратных звеньев (размер каждого звена 15*15

см)

Инструкция к проведению.

Дощечка в развернутом виде лежит перед ребенком на столе. Психолог:

"Давай теперь поиграем вот с такой доской. Это не простая доска, а

волшебная: ее можно сгибать и раскладывать, тогда она становится на что-

нибудь похожа. Попробуй это сделать".

Как только ребенок сложил доску в первый раз, психолог останавливает

его и спрашивает: "Что у тебя получилось? На что теперь похожа эта доска?"

Услышав ответ ребенка, психолог вновь обращается к нему: "Как еще

можно сложить? На что она стала похожа? Попробуй еще раз". И так до тех

пор, пока ребенок не остановится сам.

Обработка данных.

При обработке данных оценивается количество неповторяющихся ответов

ребенка (называние формы получившегося предмета в результате складывания

доски ("гараж", "лодочка" и т.д.), по одному баллу за каждое название.

Максимальное количество баллов изначально не ограничивается.

Системность мышления.

Игра "Теремок"

Детям раздаются картинки различных предметов: гармошки, ложки,

кастрюли и т.д. Кто-то сидит в "теремке" (например, ребенок с рисунком

гитары). Следующий ребёнок просится в теремок, но может попасть туда,

только если скажет, чем предмет на его картинке похож на предмет хозяина.

Если просится ребёнок с гармошкой, то у обоих на картинке изображен

музыкальный инструмент, а ложка, например, тоже имеет дырку посередине.

"Собери фигурки"

Ребёнку дается набор вырезанных из плотного картона небольших

фигурок: кругов, квадратов, треугольников и т.д. (примерно 5-7 фигурок).

Заранее изготавливаются 5-6 картинок с изображением различных предметов,

которые можно сложить из этих фигурок: собачка, домик, машина. Ребёнку

показывают картинку, а он складывает нарисованный на ней предмет из своих

фигурок. Предметы на картинках должны быть нарисованы так, чтобы ребёнок

видел, какая из фигурок, где стоит, то есть рисунок должен быть расчленён

на детали.

"Нелепицы"

Рисуется картинка по любому сюжету - лес, двор, квартира. На этой

картинке должны быть 8-10 ошибок, то есть что-то должно быть нарисовано

так, как это на самом деле не бывает. Например, машина с одним колесом,

заяц с рогами. Некоторые ошибки должны быть очевидны, а другие незаметны.

Дети должны показать, что нарисовано неверно.

Игры на развитие ассоциативности мышления

Игра "Что на что похоже "

3-4 человека (отгадчики) выходят за дверь, а остальные участники игры

договариваются, какой предмет будет сравниваться. Отгадчики заходят и

ведущий начинает: "То, что я загадал похоже на ..." и даёт слово тому, кто

первый нашел сравнение и поднял руку: Например, бант может быть

ассоциирован с цветком, с бабочкой, винтом вертолета, с цифрой "8", которая

лежит на боку. Отгадавший выбирает новых отгадывальщиков и предлагает

следующий предмет для ассоциации.

"Сюрреалистическая игра "

(рисунок в несколько рук)

Первый участник игры делает первый набросок, изображает какой-то

элемент своей идеи. Второй игрок, обязательно отталкиваясь от первого

наброска, делает элемент своего изображения и т.д. до законченного рисунка.

"Волшебные кляксы "

Перед игрой изготавливают несколько клякс: на середину листа

выливается немного чернил или туши и лист складывают пополам. Затем лист

разворачивают и теперь можно играть. Участники по очереди говорят. Какие

предметные изображения они видят в кляксе или её отдельных частях.

Выигрывает тот, кто назовёт больше всего предметов.

Игра "Словоассоциации"

Взять любое слово, например, батон. Оно ассоциируется:

- с хлебобулочными изделиями.

- с созвучными словами: барон, бекон.

- с рифмующимися словами: кулон, салон.

Создать как можно больше ассоциаций по предложенной схеме.

Ассоциативность мышления можно развивать что называется "на ходу".

Гуляя с детьми можно вместе подумать, на что похожи облака, лужи на

асфальте, камушки на берегу.

Игры на развитие диалектичности мышления.

Игра "Хорошо - Плохо"

Вариант 1. Для игры выбирается объект безразличный ребенку, т.е. не

вызывающий у него стойких ассоциаций, не связанный для него с конкретными

людьми и не порождающий эмоций. Ребёнку предлагается проанализировать

данный объект (предмет) и назвать его качества с точки зрения ребенка

положительные и отрицательные. Необходимо назвать хотя бы по одному разу,

что в предлагаемом объекте плохо, а что хорошо, что нравится и не нравится,

что удобно и не удобно. Например: карандаш.

- Нравится, что красный. Не нравится, что тонкий.

- Хорошо, что он длинный; плохо, что он остро заточен - можно

уколоться.

- Удобно держать в руке, но неудобно носить в кармане - ломается.

Рассмотрению может быть подвергнуто и конкретное свойство предмета.

Например, хорошо, что карандаш длинный - может служить указкой, но плохо,

что не входит в пенал.

Вариант 2. Для игры предлагается объект, имеющий для ребенка

конкретную социальную значимость или вызывающий у него стойкие

положительные или отрицательные эмоции, что приводит к субъективной

однозначной оценке (конфеты - хорошо, лекарство - плохо). Обсуждение идёт

также как и в варианте 1.

Вариант 3. После того, как дети научатся выявлять противоречивые

свойства простых объектов и явлений, можно переходить к рассмотрению

"положительных" и "отрицательных" качеств в зависимости от конкретных

условий, в которые ставятся эти объекты и явления. Например: громкая

музыка.

- Хорошо, если утром. Быстро просыпаешься и бодрым себя чувствуешь. Но

плохо, если ночью - мешает уснуть.

Не следует бояться затрагивать в этой игре такие категории, которые до

этого воспринимались детьми исключительно однозначно ("драка", "дружба",

"мама"). Понимание детьми противоречивости свойств, заключенных в любых

объектах или явлениях, умение выделить и объяснить условия, при которых

проявляются те или иные свойства, лишь способствует воспитанию чувства

справедливости, умению в критической ситуации найти правильное решение

возникшей проблемы, способности логично оценить свои действия и выбрать из

множества различных свойств объекта те, которые соответствуют выбранной

цели и реальным условиям.

Вариант 4. Когда выявление противоречивых свойств перестанет вызывать

у детей трудности, следует перейти к динамическому варианту игры, при

котором для каждого выявленного свойства называется противоположное

свойство, при этом объект игры постоянно меняется, получается

своеобразная "цепочка". Например:

- Есть шоколад хорошо - вкусно, но может заболеть живот;

- Живот болит - это хорошо, можно в школу не ходить;

- Сидеть дома - плохо, скучно;

- Можно пригласить гостей - и т.д.

Одним из возможных вариантов игры "Хорошо - плохо" стала, может быть,

ее модификация, отражающая диалектический закон перехода количественных

измерений в качественные. Например, конфеты: если съесть одну конфету -

вкусно и приято, а если много - заболят зубы, придётся их лечить.

Желательно, чтобы игра "Хорошо - плохо" стала частью повседневной

жизни ребенка. Для её проведения не обязательно специально отводить время.

В нее можно доиграть на прогулке, во время урока или даже на перемене.

Следующим этапом формирования диалектичности мышления будет выработка

у детей умения чётко формулировать противоречие. Сначала пусть ребёнок

подбирает к заданным словам обратные по смыслу. Например, тонкий - (?)

толстый, ленивый - (?) трудолюбивый, острый - (?) тупой. Затем можно взять

любую пару слов, например, острый - тупой, и попросить детей найти такой

объект, в котором эти свойства присутствуют одновременно. В случае "острый

- тупой " - это нож, игла, все режущие, пилящие инструменты. На последнем

этапе развития диалектичности мышления дети учатся разрешать противоречия,

используя ТРИЗовские способы разрешения противоречий (всего их более

сорока).

Список литературы

1. Березина В.Г., Викентьев И.Л., Модестов С.Ю. Детство творческой

личности. - СПб.: издательство Буковского, 1994. 60стр.

2. Богат В., Нюкалов В. Развивать творческое мышление (ТРИЗ в детском

саду). - Дошкольное воспитание. -1994 №1. стр. 17-19.

3. Венгер Н.Ю. Путь к развитию творчества. - Дошкольное воспитание.

-1982 №11. стр. 32-38.

4. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество. - Вопросы

психологии. - 1990 №4. стр. 5-9.

5. Выготский Л.Н. Воображение и творчество в дошкольном возрасте. -

СПб.: Союз, 1997. 92стр.

6. Годфруа Ж. Психология, изд. в 2 т., том 1. - М.Мир, 1992. стр. 435-

442.

7. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает. - М.: Знание,

1994. 157стр.

8. Ендовицкая Т. О развитии творческих способностей. - Дошкольное

воспитание. - 1967 №12. стр. 73-75.

9 . Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе

ТРИЗ. - Пенза: Уникон-ТРИЗ.

10. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения. - Вопросы

психологии. - 1993 №2. стр. 54-58.

11. Крылов Е. Школа творческой личности. - Дошкольное воспитание.

-1992 №№ 7,8. стр. 11-20.

12. Кудрявцев В., Синельников В. Ребёнок - дошкольник: новый подход к

диагностике творческих способностей. -1995 № 9 стр. 52-59, № 10 стр. 62-69.

13. Левин В.А. Воспитание творчества. – Томск: Пеленг, 1993. 56 стр.

14. Лук А.Н. Психология творчества. - Наука, 1978. 125 стр.

15. Мурашковская И.Н. Когда я стану волшебником. - Рига: Эксперимент,

1994. 62 стр.

16. Нестеренко А. А. Страна сказок. Ростов-на-Дону: Издательство

ростовского университета. - 1993. 32 стр.

17. Никитин Б., Никитина Л. Мы, наши дети и внуки, - М.: Молодая

гвардия, 1989. стр. 255-299.

18. Никитин Б. Развивающие игры. - М.:3нание, 1994.

19. Палашна Т.Н. Развитие воображения в русской народной педагогике. -

Дошкольное воспитание. -1989 №6. стр. 69-72.

20. Паскаль. Методическое пособие для преподавателей начальной школы и

воспитателей детских садов по курсу "Развитие творчества".

21. Полуянов Д. Воображение и способности. - М.:3нание, 1985. 50стр.

22. Прохорова Л. Развиваем творческую активность дошкольников. -

Дошкольное воспитание. - 1996 №5. стр. 21-27.

23. Шустерман М.Н., Шустерман З.Г., ВдовинаВ.В. "Поваренная" книга

воспитателя. - Норильск, 1994. 50стр.

Страницы: 1, 2