МЕНЮ


Фестивали и конкурсы
Семинары
Издания
О МОДНТ
Приглашения
Поздравляем

НАУЧНЫЕ РАБОТЫ


  • Инновационный менеджмент
  • Инвестиции
  • ИГП
  • Земельное право
  • Журналистика
  • Жилищное право
  • Радиоэлектроника
  • Психология
  • Программирование и комп-ры
  • Предпринимательство
  • Право
  • Политология
  • Полиграфия
  • Педагогика
  • Оккультизм и уфология
  • Начертательная геометрия
  • Бухучет управленчучет
  • Биология
  • Бизнес-план
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Банковское дело
  • АХД экпред финансы предприятий
  • Аудит
  • Ветеринария
  • Валютные отношения
  • Бухгалтерский учет и аудит
  • Ботаника и сельское хозяйство
  • Биржевое дело
  • Банковское дело
  • Астрономия
  • Архитектура
  • Арбитражный процесс
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Административное право
  • Авиация и космонавтика
  • Кулинария
  • Наука и техника
  • Криминология
  • Криминалистика
  • Косметология
  • Коммуникации и связь
  • Кибернетика
  • Исторические личности
  • Информатика
  • Инвестиции
  • по Зоология
  • Журналистика
  • Карта сайта
  • Применение технических средств обучения в языковом ВУЗе

    подкреплений, позволяющих выделить на слух элементы тех звукокомплексов,

    которые на первых порах не различаются из-за тонких фонематических

    различий; слуховое внимание пропускает их обычно незамеченными. Наличие

    контрастирующих элементов в упражнениях усиливает звуковые ощущения, делая

    их более рельефными.

    Эффективность дифференцировочных упражнений зависит от правильного

    подбора противопоставлений речевых образцов, их структурных, лексических и

    фонетических компонентов.

    Дифференцировочные упражнения включают следующие виды: 1) определение

    указанных звуков в слове; 2) определение количества слов в речевом образце;

    3) дифференциация отдельных звуков; 4) дифференциация служебных слов, легко

    уподобляющихся друг другу в речевом потоке по звучанию, но различных по

    значению; 5) определение степени соответствия речевого отрезка (фразы,

    реплики, диалогического единства, монологического высказывания) изображению

    и т.д.

    Подстановочные упражнения для обучения аудированию предполагают выбор и

    замену отдельных слов, словосочетаний в составе речевого образца без

    изменения его структурной рамки. Эти упражнения направлены на осмысление

    высказывания и, в первую очередь, его лексического материала.

    Трансформационные упражнения, используемые для обучения аудированию,

    предполагают сокращение или расширение воспринятого на слух высказывания,

    реконструирование высказывания с опорой и без опоры на видеограмму.

    Для развития психических механизмов, играющих важную роль в смысловом

    восприятии речи, проводятся коммуникативно-познавательные упражнения. Их

    цель — формирование следующих навыков и умений: 1) членение текста на

    смысловые отрезки и удержание их в памяти; 2) обобщение основных смысловых

    связей текста и определение его главной мысли; 3) предсказание возможного

    завершения текста или его части; 4) восприятие эмоционально-оценочной и

    побудительно-волевой информации и соотнесение ее с ситуацией общения; 5)

    оценка содержания текста и проникновение в подтекст и др.

    Перечисленные навыки и умения формируются на основе серии коммуникативно-

    познавательных упражнений, включающей ответы на вопросы, требующие

    аргументации в связи с прослушанным; составление плана воспринятого

    сообщения; передачу основной мысли текста и подбор заглавия к нему; краткий

    пересказ содержания текста; называние главных событий и фактов воспринятого

    сообщения; оценку прослушанного; характеристику участников диалога;

    пересказ эпизодов, предшествующих главному событию; возможное продолжение

    текста; придумывание ситуаций по аналогии с воспринятым, замена в них

    действующих лиц, времени или места событий;

    составление письменного резюме воспринятого на слух текста; драматизацию

    текста; критический анализ прослушанного текста в ходе его обсуждения.

    Такие упражнения выполняются студентами в лингафонном кабинете после

    аудирования текста (не более 3-5-ти минут звучания). Преподаватель

    осуществляет контроль деятельности учащихся, без которого ее нельзя было бы

    считать завершенной.

    Подобные упражнения тесно связаны с говорением. На основе аудируемого

    текста после проверки его понимания переходят к вопросам, ответам,

    пересказам, оценке содержания, то есть к упражнениям в говорении. Проводить

    подобные упражнения желательно в лингафонном кабинете аудиопассивного или

    аудиоактивного типов. Занимать для этих целей аудиокомпаративные

    лингафонные кабинеты — экономически невыгодно и методически

    нецелесообразно.

    ОБЪЕКТЫ КОНТРОЛЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ

    В этом разделе рассматриваются вопросы выделения объектов контроля в

    аудировании иноязычной речи с позиций теории речевой деятельности. Как вид

    речевой деятельности аудирование представляет собой сложное речевое умение

    понимания на слух текста при одноразовом его восприятии. В механизме

    понимания в аудировании выделяют три составные части: побудительно-

    мотивационную, аналитико-синтетическую и исполнительную.

    Побудительно-мотивационная часть предполагает наличие внутренних и

    внешних мотивов. Под внутренней мотивацией понимаются потребность, интерес

    или желание понять и осмыслить воспринимаемую информацию. Внутренняя

    мотивационная сторона аудиодеятельности может быть представлена следующими

    мотивами:

    а) извлечение новой информации, ее осмысление и интерпретация - реализация

    коммуникативно-познавательных мотивов;

    б) овладение действиями и операциями, входящими в состав аудио-деятельности

    - овладение аналитико-синтетической и исполнительной сторонами деятельности

    в условиях вуза;

    в) овладение операциями переноса усвоенных действий по смысловому

    восприятию аудиосообщения на процесс обучения учащихся аудированию

    иноязычной речи.

    Внешняя сторона побудительно-мотивационной части деятельности -

    стимулирующая - обусловлена объяснениями, распоряжениями, указаниями,

    заданиями, установками преподавателя, ориентирующими на мыслительную

    деятельность. В качестве внешних мотивов деятельности можно выделить:

    а) наличие и характер установки;

    б) адекватность упражнений - стимулов-заданий выполняемым действиям и

    операциям, характеру и смысловой структуре текста.

    Аналитико-синтетическая часть деятельности аудирования характеризуется

    "анализом способа формирования и формулирования мысли другого человека”[4],

    в которую входит внешне не выраженная исполнительная часть. Формой

    реализации аудиодеятельности "служат перцептивные, мылительные, мнемические

    и моторные действия"[5]. Под перцептивными действиями понимаются операции

    по восприятию, узнаванию и пониманию языковой - фонетической, лексической и

    грамматической - информации аудиосообщения. Перцептивно - мыслительные и

    мыслительные и мыслительно-мнемические действия, объединенные в одну

    группу, распадаются на действия по языковому и смысловому прогнозированию

    (антиципации, предвосхищению) речевого сообщения; действия по декодированию

    (вычленению единиц смысловой информации, информативного анализа); действия

    завершающего синтеза, предполагающие различного рода компрессию и

    интерпретацию воспринимаемого сообщения.

    Сложная структура аудиодеятельности обусловливает компонентный состав

    аудитивного умения - умений первого порядка, направленных на языковое и

    смысловое прогнозирование речевого сообщения; умений второго порядка,

    направленных на понимание композиционно-смысловой структуры аудиосообщения;

    умений третьего порядка, включающих компрессию и интерпретацию сообщений,

    не выраженных во внешней речи. Перцептивные действия входят навыковым

    компонентов в сложное аудитивное умение. Как отмечается, "речевые операции,

    в основе которых лежат слуховые и семантические связи языковых явлений,

    обеспечивающие молнеиносное их понимание при восприятии устной речи можно

    назвать навыком аудиоования".[6]

    Из данных различных исследований следует, что в структуре текста можно

    выделить основную тему, подтемы сообщения, главную мысль, выраженную

    эксплицитно или имплицитно, основные факты и детали, подтверждающие главную

    мысль, наличие подтекста, т.е. выделить смысловую информацию, содержащуюся

    в тексте. Как известно, основная цель в рудировании - извлечение смысловой

    информации. Термин информация имеет два значения: общепринятое бытовое

    значение (слушающего о чем-то информируют, "обычно отождествляется с

    номинацией, смыслом, содержанием") и терминологическое значение для

    определения воспринимаемых "новых сведений о предметах, явлениях,

    отношениях, событиях объективной действительности”.[7] Выделенные

    З.И.Клычниковой четыре группы "информативных категорий" или "категорий

    смысловой информации" соотносятся с тремя видами информации,

    рассматриваемых И.Р.Гальпериным: содержательно-фактуальной, то, что может

    служить ответом на вопрос "О чем этот текст?", это "факты, события,

    процессы, явления, гипотезы и т.д. и их характеристики"; содержательно-

    концептуальной, т.е. авторское понимание причинно-следственных связей,

    отношений между явлениями и содержательно-подтекстовой, информацией

    имплицитной, но выводимой из "способности предложений порождать

    дополнительные смыслы, благодаря разным структурным особенностям,

    своеобразию сочетаний предложений, символике языковых средств".[8]

    Для выделения объектов контроля существенным представляется соотнесение

    структурных компонентов аудиодеятельности с текстом в качестве объекта

    смыслового восприятия. Иерархическим составляющим аудиодеятельности -

    действиям и операциям, обусловленным смысловой структурой текста, должна

    соответствовать определенная структура навыков и умений. Таким образом

    определяется следующий комплекс аудитивных умений:

    I. Умения извлечения содержательно-фактуальной информации:

    1) на стадии прогнозирования - по заголовку, началу текста,

    предварительной беседе предположить тему, подтемы, отдельные факты, детали;

    2) на стадии смыслового анализа - выявить тему, подтемы, основные

    факты, необходимые для понимания детали; выделить новую информацию;

    определить, что известно о предмете сообщения; выделить главное;

    определить, что является второстепенным;

    З) на стадии компрессии и интерпретации - объединять отдельные факты

    информации в более крупные смысловые блоки; соотносить получаемую

    информацию с уже услышанной; устанавливать связь между отдельными фактами

    получаемой информации; соотносить воспринимаемую новую информацию с ранее

    известной;

    II. Умения извлечения содержательно-концептуальной информации:

    1) на стадии прогнозирования - предположить точку зрения автора, цель

    сообщения;

    2) на стадии смыслового анализа - выявить главную мысль, выявить точку

    зрения автора, определить цель сообщения;

    З) на стадии компрессии и интерпретации устанавливать собственное

    отношение к воспринимаемой информации; обобщать; делать выводы; оценивать

    сообщение с точки зрения его информативной значимости, проблемности,

    соответствия интересам слушающего.

    III. Умения извлечения содержательно-подтекстовой информации на основе

    извлеченной содержательно-фактуальной и содержательно-концептуальной

    информации:

    - определять наличие или отсутствие подтекста; выявлять подтекст,

    соотносить подтекст с выявленной содержательно-фактуальной и содержательно-

    концептуальной информацией.

    Следует отметить, что умения смыслового восприятия текстов могут

    варьироваться и изменяться в соответствии с принадлежностью текста к какому-

    либо функциональному стилю, жанру, в соответствии с композицией текста,

    формой и видом коммуникации.

    Таким образом, аудитивное умение может рассматриваться как сложное,

    многокомпонентное умение, состав которого обусловлен структурой

    аудиодеятельности, видами информации и смысловой структурой текста. Поэтому

    при обучении аудированию объектами контроля могут быть отдельные умения, на

    формирование которых были направлены действия учителя, а при проведении

    итогового контроля проверяется сформированность умений в их сложной

    взаимозависимости.

    ЗАКЛЮЧЕНИЕ

    В заключение хотелось бы рассмотреть вопрос об основных проблемах, которые

    должен решить учитель при организации урока с применением ТСО. ТСО прочно

    вошли в учебно-воспитательный процесс, стали сегодняшним днем школы. И

    ясно, что точный и тщательный контроль за такими уроками будет

    содействовать улучшению качества уроков и обучения и повышению квалификации

    учителя. При этом нельзя забывать, что урок с применением ТСО неизбежно

    влияет на последующие уроки по данной теме, от его качества зависит

    устойчивость знаний — ведь урок с ТСО наиболее насыщен и в учебно-

    информационном, и в эмоциональном плане.

    Сложность анализа урока с применением ТСО еще и в том, что этот урок

    необычен. Использование кино или лингафона в классе происходит сравнительно

    редко. Следовательно, анализировать урок с применением ТСО как обычный

    урок, где применяется наглядное пособие, приходится нечасто.

    Какие же основные проблемы должен решить учитель при организации урока с

    применением ТСО?

    Целесообразность применения ТСО.

    Применение ТСО должно определяться содержанием темы, материалами

    предыдущих и последующих уроков.

    При анализе урока нужно прежде всего решить, целесообразно ли применение

    ТСО на данном уроке.

    Целесообразность решается, во-первых, содержанием изучаемого материала и,

    во-вторых, специфическими особенностями данного средства или комплекса

    средств.

    Целесообразный отбор ТСО для урока определяется учебной целью данного

    урока. ТСО недолжно применяться ради формы.

    Место ТСО на уроке — это вторая проблема, на которую следует обратить

    внимание при анализе урока. От правильного решения этой проблемы во многом

    зависит методика построения урока с применением ТСО.

    Содержание фильма (передачи) неизбежно влияет на построение урока.

    Поэтому очень важно определить точное место ТСО на уроке. Здесь не может

    быть единых рецептов, раз и навсегда данных рекомендаций. Пожалуй, в

    определении места ТСО на уроке кроме содержания темы, содержания и

    специфики пособия, цели урока особенно важно учителю учесть и такие свои

    особенности, как умение комментировать фильм, способность организовать и

    поддержать беседу-обсуждение, подготовленность к проведению эксперимента и

    т. д.

    ТСО на этапе изложения новых знаний. Следует помнить об оправдавшем себя

    и обоснованном психологическом принципе установки. Именно установка поможет

    превратить ощущение в целенаправленное наблюдение, в восприятие, в процесс

    отбора фактов, сортировки и оценки их. Восприятие любой учебной информации,

    любого учебного пособия обязательно связано с опытом учащихся, с их

    знаниями и кругозором. Опыт в сознании учащихся живет в виде представлений

    и принимает участие в занятиях, в работе учащихся. Как будет протекать

    учебный процесс, как будет происходить усвоение нового материала, зависит в

    значительной степени от состояния учащихся, от их заинтересованности, от их

    готовности (установки) к самостоятельной работе. Поэтому перед началом

    демонстрации фильма или прослушивания звукозаписи необходимо ясно и точно

    сформулировать цель просмотра. При определении цели просмотра учитель

    должен точно сформулировать задачу, он должен дать одно задание. Восприятие

    передачи (фильма) — сложный, трудный процесс, требующий одновременного

    напряжения и слуховых, и зрительных анализаторов (несколько меняется дело

    при прослушивании звукозаписи или радиопередачи). Если эти анализаторы,

    говорят психологи, работают одновременно над одной задачей, эффект

    обеспечен, если полученные для одновременного решения разные задачи требуют

    усиленной работы разных анализаторов, то возникает опасность их

    (анализаторов) взаимного торможения.

    ТСО на этапе закрепления знаний. На уроке с применением ТСО учитель,

    конечно, должен стремиться к тому, чтобы обеспечить устойчивость, прочность

    знаний. Физиологи утверждают, что в основе наших знаний лежат временные

    связи, возникающие в коре головного мозга. Прочность этих связей в

    значительной степени зависит от силы процессов возбуждения и торможения в

    коре головного мозга. В свою очередь (применительно к обучению), процессы

    возбуждения и торможения связаны с опытом школьников, с их активностью в

    момент получения знаний. Чем активнее учащиеся, тем прочнее их знания.

    Однако полученные связи быстро угаснут, если их не закреплять и не усилить.

    Наука доказала, что в процессе закрепления связей, а стало быть, упрочения

    знаний велико значение наглядных пособий, особенно — динамичных. Вот почему

    очень важно организовать работу в классе после просмотра, суметь — хотя бы

    в воображении учащихся — еще раз восстановить увиденное или услышанное,

    оживить образы. Однако значение повторения зависит от того, что делает

    школьник в процессе повторения, как организовано закрепление.

    ТСО на этапе проверки знаний. В процессе опроса с помощью ТСО открывается

    возможность сделать фильм, диафильм, звукозапись материалом практического

    применения знаний учащихся — такая проверка действеннее, много точнее, чем

    обычный пересказ заученного параграфа из учебника. И опытная проверка

    знаний школьников, организованная с помощью технических средств, дает

    подчас неожиданные, но очень любопытные данные.

    СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

    Ляховицкий М.В., Кошман И.М. Технические средства в обучении иностранным

    языкам. – М.: 1981 г.

    Громова О.А. Аудио-визуальный метод и практика его применения. – М.: 1977

    г.

    Самойлова Г.А. Упражнения для обучения аудированию. – Иностр. языки в

    школе, 1973 г. №5.

    Ляховицкий М.В. Применение звукозаписи в обучении иностранным языкам. – М.:

    1979 г.

    Цесарский Л.Д. Использование технических средств в преподавании иностранных

    языков. – М.: 1966 г.

    Глускин В.М. Лингафон на уроке английского языка. – М.: 1978 г.

    Глускин В.М. ТСО в языковых высших учебных заведениях. – М.: 1975 г.

    Карпов К.Б. Применение технических средств в обучении иностранным языкам. –

    М.: 1971 г.

    Аблам С.Б. Использование лингафонных кабинетов в обучении иностранным

    языкам. – М.: 1983 г.

    Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства. – М.: 1979 г.

    Зимняя И.А. ТСО и наглядность в обучении иностранному языку. – М.: 1979 г.

    Комков И.Ф. Методика преподавания иностранных языков. – Минск: 1979г.

    Щукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств. – М.: 1981 г.

    Актуальные вопросы контроля в обучении иностранным языкам в школе. Под.

    ред. В.А. Слободчикова – М.: 1986 г.

    Михайлова О.Э. Общая методика обучения иностранным языкам на специальных

    факультетах педагогических институтов. – М.: 1975 г.

    Бордулина М.К., Минина Н.М. Основы преподавания иностранных языков в

    языковом ВУЗе. – М.: 1968 г.

    Вопросы преемственности в преподавании иностранных языков в средней и

    высшей школе. Под. ред. Л.И. Фомина. – Свердловск: 1980 г.

    Иванова-Цыганова В. И. Кинохрестоматия и проблема слухозрительного синтеза.

    «Иностранные языки в школе», 1968, № 4.

    Ковалевский М. Т. Система лабораторных упражнений с магнитофоном и ее роль

    в формировании навыков устной речи. «Иностранные языки в школе», 1965, № 6.

    Краевский В. В., Солнцев В. Е. и Цесарский Л. Д. Сборник дикторских текстов

    на английском языке к учебным кинофильмам и диафильмам. Пособие для

    учителей. М., 1962.

    Либерман А. С. Магнитофон на уроке. «Иностранные языки в школе», 1993, № 5.

    Ляховицкий М. В. Работа с магнитофоном при обучении иностранным языкам.

    Пособие для учителей. М., «Просвещение», 1965.

    Панов А. И. Магнитофон на уроге. «Иностранные языки в школе», 1964, № 5.

    Рожкова Ф. М. Кинофильмы на уроках английского языка. М., «Просвещение»,

    1967.

    Технические средства в обучении иностранным языкам в школе. Сборник статей.

    Под ред. 3. С. Харьковского. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.

    Турий Г. А. Голубой экран в классе. «Иностранные языки в школе», 1963. № 5.

    Турий Г. А. Использование технических средств для создания ситуаций.

    «Иностранные языки в школе», 1965, № 2.

    Цесарский Л. Д. Использование технических средств в преподавании

    иностранных языков. М., «Просвещение», 1966.

    Эпельбаим Б.Н. Диафильм на уроке. «Иностранные языки в школе», 1964.№3.

    -----------------------

    [1] Е с ю и и иа А. М., Л а п и д ус Б. А. Понимает ли слушающий слова,

    усвоенные им в чтении?— Иностр. яз. в школе, 1972 г. № 4, с. 54—63.

    [2] Золотницкая С. П. Кабинет иностранного язык: п общеобразовательной

    школе.—«Иностранные языки в школе». 1974, № 4, с. 54.

    [3] Глускин В.М. «Лингафон на уроке английского языка». – М.: 1978 г.; стр.

    11.

    [4] Зимняя И.А. Психологическая характеристика слушания и говорения как

    видов речевой деятельности. - Иностранные языки в школе, 1973. № 4, с. 72.

    [5] Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном

    языке ,-М,: Просвещение, 1978, с. 51.

    [6] Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку. Л., 1977, с. 112.

    [7] Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.:

    Наука, 1981, с. 28.

    [8] Гальперин И.Р. Там же, с. 27-45.

    Страницы: 1, 2, 3


    Приглашения

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хореографического искусства в рамках Международного фестиваля искусств «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хорового искусства в АНДОРРЕ «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»




    Copyright © 2012 г.
    При использовании материалов - ссылка на сайт обязательна.