МЕНЮ


Фестивали и конкурсы
Семинары
Издания
О МОДНТ
Приглашения
Поздравляем

НАУЧНЫЕ РАБОТЫ


  • Инновационный менеджмент
  • Инвестиции
  • ИГП
  • Земельное право
  • Журналистика
  • Жилищное право
  • Радиоэлектроника
  • Психология
  • Программирование и комп-ры
  • Предпринимательство
  • Право
  • Политология
  • Полиграфия
  • Педагогика
  • Оккультизм и уфология
  • Начертательная геометрия
  • Бухучет управленчучет
  • Биология
  • Бизнес-план
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Банковское дело
  • АХД экпред финансы предприятий
  • Аудит
  • Ветеринария
  • Валютные отношения
  • Бухгалтерский учет и аудит
  • Ботаника и сельское хозяйство
  • Биржевое дело
  • Банковское дело
  • Астрономия
  • Архитектура
  • Арбитражный процесс
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Административное право
  • Авиация и космонавтика
  • Кулинария
  • Наука и техника
  • Криминология
  • Криминалистика
  • Косметология
  • Коммуникации и связь
  • Кибернетика
  • Исторические личности
  • Информатика
  • Инвестиции
  • по Зоология
  • Журналистика
  • Карта сайта
  • Педагогика

    Педагогика

    ПЛАН:

    Введение

    1. Обучение – категория педагогики.

    2. Процесс обучения:

    а) понятие процесса обучения;

    б) дидактика;

    в) развивающее обучение.

    3. Обучение как многомерное явление.

    4. Заключение.

    Список литературы.

    ВВЕДЕНИЕ

    По данным американских психологов, умение, питаться результатами

    чужой интеллектуальной деятельности - «стандартными таблетками школьных

    знаний» - без ущерба для собственного интеллектуального пищеварения дается

    далеко не каждому, а только 2% из нас. Остальные же 98% теряют творческие

    потенции в ходе жесткой сортировки всех детских идей на «правиль-

    ные» и « неправильные».

    На другую сторону этого явления обращал внимание известный

    исследователь психологии мышления

    М. Вертгеймер: «Таким образом (при механическом обу-

    чении) можно воспитать детей, которые будут вести себя рабски подобно

    автоматам, решая не только арифметические, но и любые другие жизненные

    задачи, и будут слепо руководствоваться соображениями прести-жа, следовать

    моде, нормам, политическим или музыкаль-ным мнениям, во всем полагаясь на

    то, что сказал учитель, на моду или авторитет». На прямую опасность

    механичес-кого, фактологического обучения для общества обращает-ся внимание

    и в современной книге американского психо-лога: автор усматривает прямую

    зависимость между спо-собом обучения и уровнем противообщественных поступ-

    ков.

    К сожалению, используемые в нашем образовании (до-школьном,

    школьном, вузовском) технологии в целом ближе к знаниясумирующим, чем к

    иетеллектразвивающим. И перенос центра тяжести с первых технологий на

    вторые – насущная задача образования на всех уровнях. Кроме про-чего, это

    будет вкладом и в оздоровление общества.

    В плане сказанного выше, разработка развивающих технологий обучения

    требует прежде всего ответа на два вопроса: Какова та система, которая

    должна быть «пос-троена» в процессе обучения?

    Как должно вестись само «строительство»?

    Ответы на первый вопрос составляют структурные основы развивающего

    обучения и в конечном итоге сводят-ся к построению некой, будем называть ее

    рациональной, модели интеллекта. Они определяют цели, конечный образ, того,

    что должно быть создано.

    Ответы на второй вопрос – технологические основы обучения,

    определяющие то, как должен быть организован учебный процесс для наиболее

    эффективного получения нужного результата.

    2. Обучение категория педагогики

    Обучение – это специально организованный, целепола-гаемый и

    управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на

    усвоение знаний, умений, навы-ков, формирование мировоззрения, развитие

    умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепле-ние навыков

    самообразования в соответствии с поставлен-ными целями. Основу обучения

    составляют знания, умение, навыки, выступающие со стороны преподавателя в

    качес-тве исходных компонентов содержания, а со стороны уче-ников – в

    качестве продуктов усвоения.

    Знания – это отражение человеком объективной дей-ствительности в

    форме фактов, представлений, понятий и законов науки. Они представляют

    собой коллективный опыт человечества, результат познания объективной

    действительности.

    Умение – это готовность сознательно и самостоя-тельно выполнять

    практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний,

    жизненного опыта и приобретенных навыков.

    Навыки – это компоненты практической деятель-ности, проявляющиеся

    при выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем

    многократ-ного упражнения.

    Сообщая обучаемым те или иные знания, педагоги всегда придают им

    необходимую направленность, форми-руя как бы попутно, а на самом деле

    весьма обстоятельно важнейшие мировоззренческие, социальные, идеологичес-

    кие, нравственные и многие другие установки. Поэтому обучение имеет

    воспитывающий характер. Как и воспити- ние всегда содержит элементы

    обучения.

    3. Процесс обучения:

    а) Понятие процесса обучения;

    б) Дидактика;

    в) Развивающее обучение.

    а) Одним из двух главных процессов, составляющих целостный

    педагогический процесс, является процесс обу-чения (учебный процесс).

    Это очень сложный процесс объективной действии-тельности,

    уступаюший, быть может, только процессам воспитания и развития, составной

    частью которых он яв-ляется. Вот почему дать полное и всестороннее определе-

    ние этого процесса очень трудно. Он включает большое ко-личество

    разнообразных связей и отношений множества факторов различного порядка и

    различной природы. Отсю-да и множество определений процесса.

    В сочинениях древних и средневековых мыслителей под понятиями

    «обучение», «процесс обучения» понимается главным образом преподавание. В

    начале нашего века в понятие обучения стали включать уже два составляющих

    этот процесс компонента – преподавание и учение. Препо-давание понимается

    как деятельность учителей по органи-зации усвоения учебного материала, а

    учение – как деятельность учащихся по усвоению предлагаемых им знаний.

    Несколько позже в понятии обучения нашли отра-жение и управляющая

    деятельность учителя по формиро-ванию у учащихся способов познавательной

    деятельности, и совместная деятельность учителя и учащихся.

    Но зачем же необходимо постоянно уточнять опреде-ление? Так ли они

    важны для практической деятельности? Эти вопросы постоянно возникают не

    только у студентов, но и у учителей. Отвечать на них нужно так – постоянное

    совершенствование понятий не самоцель, а жизненная необходимость. Определим

    мы обучение только как пере-дачу и усвоение знаний, значит в центре

    внимания падагога окажутся именно эти моменты; выразим обучение через

    совместную деятельность учителей и учащихся, значит учитель должен обращать

    главное внимание на деятель-ность, искать пути и способы ее

    совершенствования.

    Современные требования таковы, что школа должна учить мыслить,

    развивать учащихся во всех отношениях.

    В современном понимании для обучения характерны следующие признаки:

    1) двусторонний характер;

    2) совместная деятельность учителей и учащихся;

    3) руководство со стороны учителя;

    4) специальная, планомерная организация и управление;

    5) целостность и единство;

    6) соответствие закономерностям возрастного разви-тия учащихся;

    7) управление развитием и воспитанием учащихся.

    б) Дидактика (от греч.didaktikos – получающий и

    didasko – изучающий) – часть педагогики, разрабатыва-ющая проблемы

    обучения и образования. Впервые, нас-колько известно это слово появилось в

    сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) (1571 – 1635) для

    обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное

    искусство обучения всех все-му», трактовал дидактику и Я. А. Каменский. В

    начале немецкий педагог И. Ф. Гербарт придал дидактике статус

    целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Неизменным со

    времен Ратихия остаются и основные задачи дидактики - разработка проблем:

    чему учить, и как учить; современная наука интенсивно ис-следует также

    проблемы: когда, где, кого и зачем учить.

    Основными категориями дидактики являются: преподавание, учение,

    обучение, образование, знание, умение, навыки, а также цель, содержание,

    организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения.

    В последнее время статус основных дидактичес-ких категорий предлагается

    присвоить понятиям дидак-тической системы и технологии обучения.

    Отсюда получаем краткое и емкое определение дидак-тика – наука об

    обучении и образовании, их целях, содер-жании, методах, средствах,

    организации, достигаемых ре-зультатах.

    Дидактика как наука изучает закономерности, Дей-ствующие в сфере ее

    предмета, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты

    процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства,

    обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Благодаря

    этому она выполняет две основные функ-ции: 1) теоретическую (главным

    образом, диагностическую и прогностическую); 2) практическую (нормативную,

    инструментальную).

    Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех

    уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности

    выделяют общую и частную дидактики. «Предметом исследования общей дидактики

    является процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его

    порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к кото-

    рым он приводит».* Частные (конкретные) дидактики называются методиками

    преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержание,

    фор-мы и методы преподавания различных учебных предметов. Каждый учебный

    предмет имеет свою методику.

    *------

    Куписевич Ч. Основы общей дидактики. – М., 1986. – С.19.

    в) Среди большого числа новаций, захлестывающих сегодня школу,

    развивающее обучение (РО) занимает дос-таточно стабильное положение и стоит

    на одном из первых мест по значимости и связываемых с ним ожиданий по

    повышению качества образования. Вместе с тем, тео-рия и технология

    развивающего обучения далеки от завер-шения , особенно для среднего и

    старшего звена. Более того, понятие «развивающее обучение» существует на

    уровне довольно расплывчатого образа и трактуется дале-ко не однозначно

    даже специалистами.

    Одно из первых определений этого понятия связано с работами

    пионеров в области развивающего обучения, прежде всего с работами В.В.

    Давыдова: «…развитие представляет собой воспроизведение индивидом истории-

    чески сложившихся типов деятельности и соответству-ющих им способностей,

    которое реализуется в процессе их присвоения. Тем самым присвоение (его

    можно предста-вить как процесс воспитания и обучения в широком смысле)

    является всеобщей формой психического развития

    человека».

    Другая трактовка понятия развивающее обучение базируется на

    структурных представлениях о знаниях человека.

    Так, Н.И. Чуприкова утверждает, «… что дифферен-циация

    познавательных структур и процессов составляет ведущее содержание

    умственного развития (Вернер, Уиткин), что разделение в суждениях разных

    свойств и отношений составляет ключевой момент перехода от непосредственно

    чувственного познания к абстрактному мышлению, …». И далее: «Центральный

    вопрос проблемы умственного развития состоит в выделении субстрата

    развития, в определении того, что же именно развивается с возрастом и в

    процессе обучения. Современная психология позволяет считать таким

    субстратом развития внутренние когнитивные структуры субъекта».

    В ряде работ степень сформированности когнити-вных структур прямо

    связывается с одаренностью и инте-ллектом человека. Так, М.А. Холодная

    утверждает: «…было показано, что одаренные дети и взрослые имеют более

    богатую базу знаний, она у них в большей мере струк-турирована и

    легкодоступна в плане возможной актуализа-ции».

    В своей более поздней работе М.А. Холодная утвер-ждает, что

    отличительными способностями базы знаний интеллектуально-одаренной личности

    (эксперта или мастера) является высокая степень их разнообразия и

    структурированности, высокая гибкость и быстрая актуализация в нужный

    момент в любой новой ситуации, их представленность в обобщенном виде…».

    Если взять за основу приведенные выше высказывания, то можно

    утверждать, что процесс развития – это процесс формирования определенного

    набора когнитивных структур и операций (правда неясно, каким должен быть

    такой набор?). В соответствии с этим, обучение должно быть направленно на

    формирование таких структур и операций. Подобное стремление достаточно

    четко просматривается у Л.В. Занкова, особенно явно прослежи-вается в

    работах Н.Ф. Талызиной и в ряде других работ. Технология этого направления

    в развивающем обучении предусматривает отработку операций выделения

    признаков обьекта, операций с понятиями и классами и тому подобное. При

    этом упор делается на элементарные структуры и операции, отрабатываемые на

    уровне началь-ной школы.

    Отмеченные выше трактовки не исключают, а допол-няют друг друга:

    конечно же в процессе обучения должна создаваться определенная система

    знаний, должен отрабатываться определенный стиль мышления, должна

    отрабатываться прогрессивная технология деятельности по получению и

    использованию знаний. Опираясь на такое, самое общее представление о

    развивающем обучении, обра-тим внимание на некоторые, особенности

    традиционного и развивающего обучения.

    Известно внешне шутливое, но имеющее глубокий смысл определение:

    образование – то, что остается у человека после того, как он забывает все

    то, чему его учили. Действительно, большинство сохраняет в памяти немногое

    из того, чему нас учили, но вряд ли кто-то возь-мется отрицать полезность

    образования в достижении жизненных целей. Хорошее образование помогает

    человеку ориентироваться в новой для него ситуации и находить в ней

    эффективные варианты деятельности; способность действовать подобным образом

    обычно связывают с интеллектом.

    Исходя из этого, было бы логичным считать, наряду с усвоением

    определенного обьема фактов и алгоритмов, важнейшей задачей образования

    развитие интеллектуаль-ных возможностей человека.

    Как уже отмечалось, накопленные на сегодня знания позволяют

    утверждать, что уровень интеллекта опреде-ляется совершенством, прежде

    всего степенью структу-рированности и обобщенности, модели мира человека и

    степенью отработанности операций на этой модели. Ин-ными словами, знания

    человека – это не сумма, а система. Создание такой системы и отработки на

    ее базе когнити-вных операций, обеспечивающих успешную деятельность в

    нестандартных ситуациях – основная задача образования.

    По этому признаку (знания как сумма, знания как сис-тема) можно

    выделить два крайних типа технологий обучения, между которыми расположен

    весь спектр реали-зуемых практически: знаниясуммирующие и интеллектраз-

    вивающие технологии (в дальнейшем просто суммирующие и развивающие

    технологии).

    Первый тип ориентирован на накопление суммы зна-ний, во вторых

    конкретные знания являются в первую очередь средством формирования системы

    знаний (модели мира) и отработки на ней когнитивных операций.

    В рамках суммирующих технологий конкретные знаний является целью

    обучения. Для развивающих технологий кон-кретные знания являются прежде

    всего средством дости-жения главной цели – развитие интеллектуальных возмож-

    ностей человека. Ни в коей мере не отрицая нужности и полезности конкретных

    знаний, мы лишь подчеркиваем, что процесс их получения должен быть построен

    так, что-бы при этом целенаправленно развивались и совершенство-вались

    интеллектуальные возможности человека. Именно такую технологию обучения мы

    и называем развивающей технологией.

    В суммирующих технологиях процесс формирования интеллекта не

    отслеживается. Лозунг, доктрину суммиру-ющих технологий можно

    сформулировать так: мы дадим знания, а интеллект, Бог даст, и сам при этом

    сформи- руется. Но, к сожалению, бог дает далеко не всем. Более

    Того,конкретные знания в большом объеме тормозят ин-теллектуальное развитие

    человека. Наиболее четко эта

    мысль сформулирована в работах известного философа и педагога Э.В.

    Ильенкова.

    Э.В. Ильенков утверждает: «Человек не может пере-дать человеку

    идеальное как таковое, как чистую форму деятельности… Идеальное как форма

    субъективной де-ятельности усваивается лишь посредством активной же

    деятельности с предметом и продуктом этой деятель-ности…» И далее: «…если

    идеальный образ усвоен лишь формально, как жесткая схема и порядок

    операций, без по-нимания его происхождения и связи с реальной (не идеали-

    зированой) действительностью, индивид оказывается не-способным относится к

    тому образу критически, то есть как к особому, отличному от себя предмету.

    И тогда он как бы сливается с ним, не может поставить его перед со-бой как

    предмет, сопоставимый с действительностью, и изменить его в согласии с

    ней».

    Другими словами, знания становятся догмой, непри-годной для

    практического использования. Так знания «в луч-шем случае не задерживаются

    в голове человека, в худшем – засоряют мозг и уродуют интеллект».

    По словам того же Ильенкова: «Зубрежка, подкреп-ляемая бесконечным

    повторением … калечит интеллект тем вернее, как это ни парадоксально, чем

    «умнее» усваи-ваемые истины». При этом, деградирует, надо полагать, не

    только ученик, но и учитель.

    4. Обучение как многомерное явление.

    Наглядной моделью процесса обучения, представлен-ного через

    совокупность образующих его признаков, явля-ется многогранник. Кроме уже

    известных нам признаков процесса (двусторонний характер, организованность и

    т.д.) в данной модели, созданной для уточнения понятия процесса обучения,

    фиксируются и другие признаки. Дина-мичность как признак выражает изменение

    обучения во времени, его постоянное движение, развитие, продолжи-тельность.

    Целенаправленность подчеркивает нацелен-ность на результат, а

    целесообразность понимается как решение обучением задачи применения

    приобретенных зна-ний, умений, навыков, способов деятельности, убеждений и

    т.д. в жизни, практической деятельности. Исследователь-ский характер и

    проблемность процесса направленного на развитие продуктивного мышления,

    проявляются в широ-ком использовании учебных задач, при решении которых и

    преодолении вызываемых ими трудностей формируются знания, умение, способы

    мышления. Перманентность вы-ражает то, что процесс обучения в современных

    условиях – это процесс непрерывный; указывает также на единство всех

    ступеней обучения, преемственность навыков учебной работы. Контролируемость

    его, как и в любом другом трудовом процессе, направлена на определение

    достигну-тых результатов, их оценку, диагностику и прогнозиро-вание.

    Продуктивность раскрывает интенсивность про-цесса, характеризует количество

    и качество производимо-го в нем продукта, его себестоимость,

    рентабельность. Осуществимость процесса характеризует наличие прин-

    ципиальных условий для его возникновения и развития: а) мотивов; б)

    информации; в) времени; г) возможностей. Наконец, комплексность как

    интегративная характери-стика процесса подчеркивает: направленность на одно-

    временное решение многих проблем и достижение ряда вза-имосвязанных задач;

    осуществление одновременных вза-имосвязанных воздействий на все сферы

    личности; рассмо-трение продуктов обучения как комплексных образований.

    5. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

    Таким образом, в процессе обучения возводится здание

    (сравнение К.Д. Ушинского), фундаментом которого являя-ется знания, умение,

    навыки, другие из выделенных компо-нентов основываются на них, а венчает

    все развитие и воспитание личности.

    Образование – часть процесса формирования лично-сти. При помощи

    этого процесса общество передает знания, навыки от одного человека другим.

    В процессе обу-чения ученику навязываются определенные культурные цен-

    ности; процесс обучения направлен на социализацию лично-сти, но иногда

    обучение конфликтует с истинными инте-ресами ученика.

    Список литературы:

    1. Подласый И.П. «Педагогика» Новый курс: Учебник для

    студентов пед.вузов. Книга 1.


    Приглашения

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хореографического искусства в рамках Международного фестиваля искусств «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хорового искусства в АНДОРРЕ «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»




    Copyright © 2012 г.
    При использовании материалов - ссылка на сайт обязательна.