Неуспеваемость учащихся как педагогическая проблема

предопределяется более низкий уровень развития на будущее; 2) происходит

дискриминация, снижение ценности личности. Описан положительный опыт работы

начальных школ без потоков. В некоторых из них применялись факультативные

занятия для более способных детей .

В школах США также практикуют особые группы из отстающих. Для них

разрабатываются программы, компенсирующие недостатки, их подготовки, —

двуязычные материалы для тех, кто слабо знает английский язык, программы

«культурного обогащения» (для тех, кто не был в детском саду или живет в

отдаленных районах, и т. п.). Для отстающих готовят программированные

пособия, создают специальные компьютеры для их индивидуальной работы .

В американской педагогике основной мерой преодоления неуспеваемости

считается индивидуализация обучения; оставление же на второй год ставится

под сомнение. В работах Дж. Пей тона, например, на основе длительного

исследования делается вывод, что повторный год мало полезен, при той же

программе. Общий уровень успеваемости снижается в классах, где есть

второгодники (независимо от их количества). Практика оставления на второй

год полностью еще не дискредитирована, говорит автор, по у ряда ученых есть

серьезные сомнения в се эффективности. Педагоги приходят к выводу о

желательности: а) распределения учащихся в классы по возрасту и перевода

всех в следующий класс; б) комплектования классов в больших школах по

способностям — па основании мнения учителей, данных тестирования и отметок

(либо для обязательных предметов, либо для всех) [134; ].

В буржуазной педагогике ставится также вопрос об изоляции неуспевающих. При

изучении влияния школы па успеваемость некоторые зарубежные авторы приходят

к выводу о вредности

коллективного обучения. Первым этот вопрос поднял Берт. Он утверждал, что

предъявление одинаковых требований к знаниям и навыкам учащихся, работа с

ними одинаковыми методами приводит в массовом обучении к неуспеваемости.

Чтобы предотвратить ее, следует организовать индивидуальное обучение

неспособных детей. Для способных же детей важна возможность работать

самостоятельно .

Идея о вреде коллективного обучения для отстающих находит поддержку в США в

связи с общей критикой классно-урочной системы и попытками перейти на

индивидуальное обучение наиболее способных учеников [119].

Сторонники полной индивидуализации обучения недооценивают важности общения

для воспитания и развития детей, не понимают стимулирующего значения

коллективной работы.

В нашей педагогической литературе рассматривается вопрос об условиях

перевода неуспевающих школьников в следующий класс. Весьма своевременными

нам представляются попытки модифицировать условия перевода, сделать их

более гибкими [34; 97; 150]. Суть дела состоит в том, чтобы дать

возможность учащимся, которые могут и хотят догнать свой класс, будучи

условно переведенными, в следующий класс, в течение 1 четверти

ликвидировать свои пробелы, пройти испытательный срок.

Обзор мер преодоления неуспеваемости, относящихся к учебно-воспитательному

процессу и его организации, свидетельствует о том, что в дидактике

проводится довольно последовательная работа, которая могла бы оказать

помощь школе. Ее слабое использование в массовой практике объясняется

многими причинами. Мы хотели бы отметить, прежде всего, то, что эти меры не

приведены в систему и соотносятся в педагогической литературе только со

сложной и разветвленной сетью причин неуспеваемости, выявление которых

выходит за рамки возможностей рядового учителя. Система мер по преодолению

неуспеваемости приобрела бы большую действенность, если бы она была

соотнесена и с элементами неуспеваемости '.

Целый ряд перечисленных мероприятий имеет значение и для предупреждения

неуспеваемости, например индивидуализация работы, дифференциация материала

и методов работы на уроке. Существенны для предупреждения неуспеваемости и

всякого рода оздоровительные мероприятия — улучшение питания детей в школе,

рациональный режим дня и т. п.

Важная роль в преодолении неуспеваемости принадлежит совершенствованию

деятельности педагогического коллектива в целом, научной организации его

труда [7; 13]. Особое значение, с нашей точки зрения, имеет воспитание в

коллективе неформального отношения к выполнению всеобуча, осознание

ответственности за формирование познавательных интересов школьников, за

уровень их познавательной самостоятельности. Многими авторами

рассматриваются вопросы совершенствования программ и учебников.

Высказываются соображения о необходимости выделить в содержании учебных

предметов материал для разных уровней усвоения, помимо обязательного

предусмотреть дополнительный материал, предназначенный только для

ознакомления [65; 93].

Другие авторы выделяют: 1) минимум программного материала; 2) основной

материал в полном объеме; 3) основной материал плюс углубляющий его [34]. О

различной глубине усвоения материала говорит и Л. В. Занков, имея в виду

преодоление неуспеваемости в начальной школе [75]. Частично эти идеи

реализованы в действующих учебниках, в которых даются наряду с

обязательными дополнительные задания. Мы полагаем, что совершенствование

программ этим не может ограничиться. Необходимо значительное уточнение и

дополнение их содержания. Должны быть указаны разные виды знаний, в том

числе знания о способах действия, сформулированы требования к опыту

творческой деятельности. В программах должны быть четко сформулированы

основные мировоззренческие идеи, определяющие воспитательное значение

учебного предмета, и показаны пути систематизации знаний учащихся под углом

зрения этих идей. Программы, по нашему глубокому убеждению, должны

содержать минимум требований, отвечающих задачам школы. Кроме уровня

обязательных требований должно быть указано и то желательное превышение

минимума, к выполнению которого надо стремиться, сообразуясь с интересами и

способностями учащихся.

Необходим и новый критерий оценок, адекватный современному содержанию

образования, в первую очередь общий (типовой) критерий, который должен лечь

в основу тех, которые разрабатываются для каждого учебного предмета в

отдельности. В соответствии со структурой содержания образования этот

критерий должен характеризовать не только изложение знаний, но и

оперирование ими в различных видах деятельности. Оценке должны подлежать

три компонента: знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности.

Шкала критерия оценок должна строиться иначе, чем это принято. Построение

этой шкалы должно соответствовать разделению требований программы по двум

уровням: обязательному и превышающему обязательный. Выполнение первого

должно оцениваться отметкой «удовлетворительно» (балл «3»), невыполнение —

отметкой «плохо» (балл «2»), то или иное превышение требований — отметками

«хорошо» и «отлично».

Следовательно, необходимо выработать дополнительные показатели качества

овладения содержанием. Например, такие показатели, как выразительность

письменной речи в родном языке, решение задач несколькими способами в

математике, широкая информированность в вопросах истории и т. п. Типовой

критерий необходим как для итоговых, так и для текущих проверок. Критерии

оценок по каждому предмету должны, с одной стороны, быть адекватными общему

критерию оценок, а с другой — отражать специфику, ведущий компонент

содержания предмета.

Следует отметить и такие предлагаемые в литературе меры предупреждения

неуспеваемости, как повышение квалификации учителей, их периодическая

аттестация [69]. Мы считаем важным повышение не только методической, но и

общепедагогической и психологической информированности учителей, создание

условий для их творческой самообразовательной работы.

Для предупреждения неуспеваемости, как показал анализ условий, вызывающих

отставание, основное значение имеет совершенствование процесса обучения,

усиление его воспитывающего и развивающего воздействия. Наши рекомендации

направлены на разрешение этих вопросов как в индивидуальной работе с

учащимися, так и в работе со всем классом.

§4 Осуществление формирующего эксперимента по преодолению неуспеваемости.

В ходе опытной работы были апробированы некоторые приемы индивидуальной

работы с учащимися, у которых обнаруживалось отставание в овладении

операциями творческой деятельности и низкий уровень познавательных

интересов.

Учащиеся выполняли задания при поддержке учителя. Выбор заданий,

организация их выполнения и проверки были подчинены нескольким

взаимосвязанным целям: возбудить интерес к учебному предмету, дать

некоторый опыт преодоления трудностей творческой деятельности. Успешное

преодоление трудностей должно вызывать положительное эмоциональное

отношение к ним. Задания были также направлены и на то, чтобы расширить

кругозор учащихся, познакомить с источниками информации в данной предметной

области.

Работа была организована следующим образом. На протяжении 2—3 месяцев

учащийся получал от учителя ряд индивидуальных заданий. На перемене или

после урока учащийся консультировался с учителем в связи с выполнением

задания, отчитывался он на уроке, перед классом. Если ответ был удачным,

учитель это отмечал. Отметки за выполнение задания не ставились,

стимулирующее значение в данном случае имело одобрение учителя, внимание

товарищей, удовлетворение от достигнутого успеха. В V—VII классах мы

использовали серию из пяти заданий. В первом задании ученику предлагалось

выбрать в ранее пройденном материале учебника все то, что ему правится.

Давая это задание, учитель объяснял, что в классе предстоит провести

повторение. Задание заставляло ученика по-новому взглянуть на учебный

предмет, на самого себя как субъект учения, на отношение к нему учителя.

учащиеся V класса указали, что им понравились только те задачи по

математике, в которых требовалось вычисление по образцу, это подтвердило

сделанный ранее на основе наблюдения вывод о недостаточном уровне развития

творческой деятельности.

Второе задание состояло в том, чтобы отгадать, две-три головоломки:

занимательные задачи по математике, вопросы викторины, кроссворды,

чайнворды, загадки. Материал для таких заданий содержится в сборниках для

внеклассной работы. Второе задание дается примерно через неделю после

выполнения первого. Мотивируется это задание, равно как и следующее,

третье, тем, что необходимо подготовить викторину, конкурс. Ученик

выступает в роли помощника учителя, как активный член классного коллектива.

Опыт показывает, что если первое задание добросовестна выполнено учеником,

то он активно включается в работу по второму заданию. В тех случаях, когда

первое задание не выполнено, а такие случаи возможны, поскольку мы имеем

здесь дело с инертными, отчужденными от учебной деятельности детьми, его не

повторяют, а по истечении некоторого времени дают второе задание.

Смысл второго задания заключается в стимулировании творческих усилий,

приобщении ученика к деятельности мыслительного поиска. Еще С. Л.

Рубинштейн отмечал, что анализ условий в задачах-головоломках имеет общее с

анализом условий при решении проблем [152,]. В обоих случаях требуется

переформулировать условия, выделив в них существенное. Успешное выполнение

данного задания оказывает положительное влияние па развитие интереса

ученика к учебному предмету, вселяет в него уверенность в свои силы (даже

если решить головоломку помог учитель).

В третьем задании учащемуся поручается самому выбрать на предложенной ему

учителем книги две-три головоломки и, обязательно решив, загадать их в

классе. Учитель уже не помогает ученику, предоставляя ему возможность

отказаться от тех задач, которые ему решить не под силу, и искать другие —

доступные.

С педагогической точки зрения очень важно, что ученик решает задачи по

собственной инициативе, сам преодолевает трудности. Не все учащиеся

одинаково успешно справляются с трудностями, многие нуждаются в помощи, но

это уже другой вопрос. Существенно то, что изменяется отношение к

трудностям творческой деятельности: ученик начинает верить в возможность их

преодоления.

Четвертое задание состоит в том, что ученик должен сам придумать

головоломку для своих товарищей. Это задание, так же как и предыдущее, дает

учащемуся возможность приобрести некоторый опыт творческой деятельности,

заинтересоваться материалом учебного предмета. Надо иметь в виду, что одни

ученики могут лишь перефразировать или пере компоновать условие какой-либо

найденной головоломки, изменить числовое выражение занимательной задачки,

другие же способны сами придумать занимательное задание. Прежде чем

выступать перед классом, ученик должен показать свой материал учителю; само

собой разумеется, что самостоятельность и творческий подход должны

заслужить одобрение.

Пятое задание — чтение отрывка из научно-популярной книги с последующим

сообщением в классе о том, что нового и интересного содержалось в этом

отрывке. Это задание следует повторить несколько раз, чтобы у ученика

появилась привычка читать дополнительную литературу (оно нацелено на то,

чтобы возбудить познавательный интерес, стремление расширить свои знания).

В VII—VIII классах необязательно все ответы учащихся по индивидуальным

заданиям прослушивать в классе. Иногда достаточно того, чтобы ученик

отчитался только перед учителем.

Выполнение учащимися индивидуальных задании оказывает положительное влияние

на их учебную работу. По мере выполнения серии индивидуальных заданий

активность на уроках стабилизируется.

Положительное отношение ученика к работе появлялось обычно после выполнения

трех заданий, т. е. по истечении 3— 4 недель индивидуальной работы учителя

с данным учеником. Приведем некоторые примеры из нашей опытной работы.

Виталий А. (V класс, работа проводилась учительницей математики Н. А.

Соколовой). В процессе наблюдения у Виталия А. были обнаружены признаки

отставания в опыте творческой деятельности и в развитии познавательных

отношений. Даже на самых интересных уроках Виталий оставался совершенно

равнодушным. Известную роль в изменении его настроения сыграло то, что,

когда он назвал понравившиеся ему задачи, один из сильных учеников

поддержал его, сказав, что ему тоже они нравятся.

Второе задание (через месяц) Виталий А. тоже выполнил, но объяснить его не

сумел: суть решенной им головоломки он при ответе не раскрыл. Учительница

похвалила его, сказав: «Это интересные задачки, и Виталий их решил, но не

сумел объяснить».

После выполнения Виталием третьего задания он заметно изменил свое

отношение к учению. Это проявилось, в частности, во время самостоятельной

работы с выбором заданий. Он выполнил вариант средней трудности и затем

приступил к работе по варианту высшей трудности. В дальнейшем Виталий

становился на уроках математики все активнее и старательнее: обращался к

учительнице с вопросами по существу изучаемого, брался за трудные задачи.

Повысилась его заинтересованность и на других уроках.

Учителя, проводившие индивидуальную работу с учащимися, были удовлетворены

ее результатами; они видели, как повышалась ответственность учащихся за

порученное дело, как пробуждалось у них чувство признательности к учителю.

Опытная работа позволила и учителям оценить возможности учащихся, найти

резервы в повышении эффективности уроков.

§5 Методические рекомендации для учителей по преодолению неуспеваемости.

1. Эффективность обучения определяется в конечном итоге

характером отношения учащихся к учению, характером их учебной работы. Это

отношение во многом зависит от того, осознают ли учащиеся личностную и

общественную значимость учебной работы, понимают ли они крайнюю

необходимость и важность для самого ученика и для общества активной,

творческой, систематической и упорной работы.

Поэтому организация учебного процесса должна быть такой, чтобы каждому

ученику была ясна личностная и общественная значимость его активной,

творческой и упорной учебной работы и основным показателем была бы оценка

именно такой учебной работы ученика.

2. Для того чтобы интенсифицировать учебную работу каждого ученика,

недостаточно прямого воздействия учителя на ученика. Более эффективным

средством является воздействие на него через ученический коллектив. А для

этого нужно, чтобы ученическая группа была подлинным коллективом,

референтным по отношению к каждому его члену.

Поэтому учебный процесс должен проводиться в органическом единстве

коллективных, фронтальных и индивидуальных форм учебных занятий при

определяющем характере общей коллективной деятельности учащихся.

3. Для того чтобы своевременно выявлять любое отставание в учении каждого

ученика и тут же его восполнять, текущий контроль должен иметь

всеохватывающий характер. Это значит, что контроль должен проводиться по

каждому элементу содержания учебной программы и охватывать одновременно

всех без исключения учащихся. Для этого, очевидно, необходимо привлечение

самих учащихся к проведению текущего контроля и оценки в форме взаимо- и

самоконтроля, взаимо- и самооценки под руководством учителя.

4. Важнейшим фактором повышения эффективности обучения является

субъективный и осознанный характер деятельности ученика в учебном процессе.

Ученик должен быть не только объектом педагогических воздействий учителей,

но и активным субъектом учебно-воспитательного процесса. Важным средством

для этого является ролевое участие школьников в организации и проведении

всего учебного процесса. Это означает, что в каждом классе организуется

ученическое самоуправление, которое организует не только общественную жизнь

класса, но и значительную часть учебной работы (текущий контроль, оценку и

учет учебной работы учащихся, взаимопомощь в восполнение пробелов у

отдельных учащихся, подготовку к урокам и т.д.)

5.Эффективность учебной работы учащихся зависит от развития у них

способности к обучению, способности разумно и правильно учиться. Для этого

они должны овладеть обще учебными умениями и навыками. Поэтому овладение

обще учебными умениями и навыками должно быть включено в учебные программы

учителей по каждому учебному предмету.

6. Эффективность учебной работы учащихся в конечном итоге определяется

характером их личностной воспитанности, их нравственными и социальными

качествами. Поэтому обучение должно проводиться так, чтобы оно в

максимальной степени способствовало воспитанию каждого ученика как

высоконравственной, творчески активной и социально зрелой личности.

7. Эффективность обучения, характер отношения ученика к учебной работе

зависят и от того, какова жизнь ученика в школе и классе, удовлетворяет ли

эта жизнь его потребности и особенно потребность в эмоциональном насыщении,

с какими чувствами он идет в школу, какие эмоции и чувства вызывает у него

учебно-воспитательный процесс.

Жизнь учащихся в школе, учебный процесс, уроки и внеклассные и внешкольные

занятия и мероприятия должны быть так организованы, чтобы в них могли и

хотели принимать активное участие псе школьники, чтобы они вызывали,

формировали и развивали у каждого школьника его личностные интересы и

склонности. Взаимоотношения между учителями и учащимися должны быть

основаны на оптимистическом отношении учителя к каждому ученику:

учитель должен верить в возможности и силы ученика. Он должен выявлять

лучшие и сильные стороны каждого ученика и, опираясь на них, вместе с

учеником бороться с его слабыми качествами. Для того чтобы бороться с

недостатками того или иного ученика, учитель должен искать его

достоинства и создавать условия, чтобы каждый ученик добился успеха в какой-

либо области. Ученик, который в школе не достигает успеха, становится

неудачником, чувствует себя таковым, и тем самым он обречен на неуспех в

учебной работе.

Надо исходить из постулата, что хотя воспитание, школа и учитель не

всесильны, но их возможности велики и надо в максимальной степени

использовать эти возможности, опираясь на глубокое и всестороннее знание

ученика, его особенностей и качеств.

Заключение

Сегодня мы имеем дело с лавинообразным ростом неуспеваемости школьников.

Поскольку стопроцентный показатель уже не требуется, то каждая школа

пытается решить эту проблему по - своему. Нет единого понимания, а главное

единой стратегии. А ведь причины неуспеваемости, как и средства ее

преодоления, остаются общими.

Неуспеваемость – извечная головная боль педагогов. Мировая школа накопила

лишь два подхода к решению этой проблемы. Первый – перевод неудачливых

школьников в следующий класс, где обучение осуществляется по программам с

заниженными требованиями. Второй – повторное изучение курса за прошлый год,

то есть второгодничество. Первый подход в силу ряда причин у нас не

практикуется. Остается второгодничество, которое как давно показано, не

оправдывает себя ни в экономическом, ни в психологическом, ни в

педагогическом смысле.

Неуспеваемость — сложное и многогранное явление школьной действительности,

требующее разносторонних подходов при ее изучении.

Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся

обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и

навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности

познавательных отношений. Мы стремились показать, что предупреждение

неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее

элементов. Выдвигается понятие «отставание», которым характеризуется как

неуспеваемость в виде процесса, так и отдельные частичные и разновременные

невыполнения требований. Отставание предстает как невыполнение требований

учебного процесса.

Требования группируются в связи с компонентами содержания учебного

предмета, повторяющими состав содержания общего образования. Эти компоненты

в единстве с особенностями усвоения различных видов содержания определяют

состав элементов неуспеваемости. Нами выявлены элементы неуспеваемости для

одной группы учебных предметов. При условии выделения их для других групп

учебных предметов появится возможность дать более обобщенное дидактическое

определение неуспеваемости в современной школе.

Библиографический список использованной литературы.

1) Абасов З. Эта вечная проблема – неуспеваемость//Директор школы №

Стр.22-28.

2) Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

3) Борисов П.П. О дидактических причинах второгодничества в школах

Якутии. Якутск, 1967.

4) Бударный А.А. Розенталь У.Д. Об одной из возможностей преодоления

второгодничества//Советская педагогика, 1966, №7.

5) Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников / ред. Бабанский Ю.К.

Ростов-на-Дону, 1972.

6)

7) Цетлин В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М., 1977.

8)

9)

Страницы: 1, 2, 3