Методы изучения музыкальных произведений крупной формы в старших классах общеобразовательной школы

задания) с фронтальным опросом и выставлением отметок. Следующий этап:

знакомство с музыкой увертюры «Эгмонт» Л. Бетховена с предварительным

чтением сюжета трагедии «Эгмонт» Гете по учебнику. На данном этапе был

использован «метод размышления о музыке», т.е. перед школьниками стояли

вопросы: «Может ли музыка Бетховена описать состояние сражающихся сторон?

Каков будет итог восстания? Образ чего содержит музыка Бетховена?» В

процессе слушания учителю неоднократно приходилось делать замечания

ученикам, отвлекаясь от звучавшей музыки. Реакции школьников на музыку были

различными. Часть учащихся слушали внимательно, но большинство сидело с

тоскливым выражением лица. Ответы были следующие: «музыка говорит о

победе», «музыка была взволнованной, встревоженной, а стала очень

красочной, громкой», а также «там герой погиб, но народ поднялся, и тогда

музыка говорит, что это победа и так торжественно, громко» (лексика

сохранена).

После таких ответов урок строился на «методе музыкальных обобщений»:

школьники сделали вывод, что симфоническая увертюра «Эгмонт» Л. Бетховена,

как и песня «Дороги» (см. раньше), содержит образ войны. Но в увертюре этот

образ стал еще и образом победы. Этот момент хочется оговорить особо.

читель «наталкивал» учащихся буквально на каждое слово. Фактически, этот

вывод сделали 4-7 учеников (в каждом классе), остальные пассивно наблюдали

за ответами товарищей, а некоторые попросту рассматривали картинки из

учебника.

Ни в одном из классов не смогли дать ответ на вопрос: «Как развились

темы вступления в произведении?» даже после их проигрывания на инструменте.

На лицах выразилось недоумение, растерянность. На фоне такой реакции

рассказ о том, что в теме угнетателей была использована сарабанда был

чистой формальностью, после которой ученики переписали в тетрадь названия

произведения и понятие о жанре симфонической увертюры. Говорить о

воодушевлении музыкой в таких классах довольно трудно.

Драматургию образа – «метод возвращения к пройденному» – учащиеся

рассматривали следующим образом. Ими были прослушаны начало увертюры и

кода. На основе звучания этих фрагментов ученики ответили, что герой

увертюры «не статичен», он был угрюмый, он «призывал к победе», а «в конце

победили» (лексика сохранена).

Наконец, «метод создания художественного контекста» позволил ребятам

порассуждать о соответствии музыки «Эгмонта» (повествующих о событиях XVI

века) содержанию картины «Клятвы горациев» Давида. Реплики детей были

примерно следующие: «музыка может сопровождать картину», «окончание, где

музыка такая победная, может подходить к картине», «там (в музыке) тоже

были слышны мечи». В целом был сделан общий вывод о том, что и в живописи и

в музыке художники могут воплощать дух победы. Лишь в этом моменте мы можем

говорить об активном участии детей на уроке, об эффективности метода при

изучении произведений. Организация же уроков другими вышеперечисленными

методами не привела детей к интересу к музыке, не был полностью освоен даже

теоретический материал, говорить о воспитании потребности в музыке

классической и масштабной просто невозможно – она не сформирована ни

прежде, ни на сравниваемых уроках.

Итак, мы можем сделать следующие выводы. Из цепочки «композитор-

исполнитель-слушатель-критик» на уроках часто выпадает звено «композитор-

исполнитель», зачастую формально используется звено «критик» будь то

схематический разбор или наоборот акцентирование событийности, сюжетности

музыки. Поэтому при подготовке старшеклассников к знакомству с МПКФ

необходимо постепенно вносить коррективы в их музыкальное мышление,

необходимо выводить этот уровень на более высокую ступень развития.

Наиболее эффективными на данном этапе будут методы изучения МПКФ, которые

решают развивающие задачи, и, в первую очередь, развивающие музыкальное

мышление. И уже к подготовленному таким образом школьнику можно идти с

любыми целыми МПКФ, изучая последние методами, решающими образовательно-

воспитательные задачи. Освоение МПКФ в таком случае станет для

старшеклассников процессом и трудным, и увлекательным.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Приступая к исследованию проблемы изучения МПКФ в старших классах

общеобразовательной школы мы оперировали данными, полученными из анализа

методической, психолого-педагогической литературы, а также данными,

полученными в ходе практического наблюдения методов на уроках музыки, в

ходе анкетирования и статистической обработки ответов учащихся и в ходе

экспериментального урока, построенного целиком на методе «Создания

шедевров».

Выдвинутая нами в начале исследования гипотеза полностью

подтверждена. Мы вывели школьников на новый уровень музыкального мышления,

тем самым намного шире раздвинув их возможности в постижении «серьезной»

классической музыки через произведения крупной формы. Мы доказали, что с

помощью методов, развивающих музыкальное мышление стало возможным изучение

МПКФ целиком в рамках Программы по музыке Д.Б. Кабалевского, действующей в

современной школе. Благодаря «методу создания шедевров» мы смогли помочь

школьникам найти пути их самореализации в музыке, а главное, мы

способствовали их духовному росту, развитию потребности в музыке,

формированию эстетического вкуса.

Третьей из задач нашего исследования – создание классификации

существующих методов изучения МПКФ в старших классах средней

общеобразовательной школы – посвящена II глава данной работы.

Исходя из вышесказанного можно сделать вывод: цель нашей работы

достигнута, а результаты исследования отражены в соответствующих главах.

Предполагаемая задача последующей работы – создание цельной методики,

направленной на развитие механизмов восприятия музыкальных произведений

крупной формы как целостных явлений. Такая методика должна предусматривать

и творческий характер этого процесса, и активность различных видов

музыкальной деятельности школьников, и форму фиксации развитых музыкальных

произведений школьниками. Очевидно, что для полноценного развития

музыкальной культуры учащихся необходимо увеличить общее количество целиком

изучаемых крупных произведений в школе. Возможно, подготовку к изучению

МПКФ следует начинать в начальной школе, чтобы к старшим классам уровень

музыкального мышления и общей музыкальной культуры не приходилось бы

развивать скачками, порою упуская мелкие, но необходимые детали.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абдулин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в

общеобразовательной школе. - М., 1983.

2. Алиев Ю.Б. Настольная книга учителя-музыканта. – М., 2000.

3. Алиев Ю.Б. Что думают подростки о музыкальном воспитании в школе //

Воспитание школьников. – 1990, -№5.

4. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. – М., 1983.

5. Астафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении. – Л. 1973.

6. Вендрова Г.Е. Пусть музыка звучит! – М., 1990.

7. Гёте В. Избранные сочинения. – Мн., 19977.

8. Дмитриева Л., Черноиваненко И. Методика музыкального воспитания в

школе – М., 2000.

9. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке. – М., 1978.

10. Кон И.С. Психология старшеклассника. – М., 1980.

11. Котляревский М., Штуден Л. Приобщение к творчеству. – Новосибирск,

1987.

12. Красильникова М. Идеи Д.Б. Кабалевского в свете обновления содержания

музыкального образования. // Искусство в школе. – 1997. -№3

13. Лисянская Л.С. Методические рекомендации к проведению школьных уроков

музыки – М., 1999.

14. Лобанова О. , Черных С. Музыкально-стилевые представления как

педагогическая проблема. // Искусство в школе. – 1998. -№1.

15. Музыка: учебное пособие для 7 класса общеобразовательной школы. – Мн.,

1998.

16. Музыкальный энциклопедический словарь. - М., 1985.

17. Очертовская Н. Содержание и форма в музыке. – Л., 1985.

18. Попова Г.В. О музыкальных жанрах. – М., 1981.

19. Португалов К.С. Серьезная музыка в школе. – М., 1980.

20. Программа по музыке для средних и общеобразовательных школ. – Мн.,

1997.

21. Программа по музыке 1-3 классы трехлетней начальной школы / под ред.

Д. Кабалевского. – М., 1988.

22. Прохорова И. Музыкальная литература зарубежных стран. – М., 2000.

23. Пуйман С.А. Педагогика: основные положения курса. – Мн., 1999.

24. Селевко С. Современные образовательные технологии. – М., 1999.

25. Сизова Л.С. Теоретические основы методики музыкального воспитания в

школе. – М., 1997.

26. Спутник учителя музыки / Сост. Г.В. Челышева. – М., 1995.

27. Теория и методика музыкального образования детей / Под ред. М.

Красильниковой, Е. Школяра и др. – М., 1998.

28. Халабузарь Н., Попова Е., Добровольская Л. Методика музыкального

воспитания. – М., 1990.

29. Холопов Ю. О прототипах функций музыкальной формы. – В кн.: Музыка и

современность. – М., 1974.

30. Чич И. Влюбить в музыку // Искусство в школе. – 1999. -№2.

31. Энциклопедический словарь «Музыка». – М., 1998.

32. Праект: «Канцэпцыя мастацка-эстэтычнай адукацыi э нацыянальнай школе

Беларусi» // Настаэнiцкая газета. – 1992 ад 17 чэрвеня.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Разработка урока творчества «Я и Бетховен», проведенного в 7 «А» классе СШ

№18 г. Орши 05.10.2000 г. в качестве экспериментального урока.

Тема четверти: Музыкальный образ.

Тема урока: Образ борьбы и победы. Л. Бетховен, симфоническая увертюра

«Эгмонт».

Цель урока: Формирование музыкальной культуры учащихся как часть общей

духовной культуры через творчество.

Задачи у