Лексика

Формирование потенциального словаря у школьников – навыков самостоятельной

семантизации.

При работе над текстами ученики часто встречают слова, которые могут

быть поняты ими и без словаря, если у ученика сформированы навыки

самостоятельной семантизации. Такие слова принадлежат к потенциальному

словарю школьника. Под потенциальным словарем понимаются такие аффиксальные

производные, сложные и многозначные слова, конвертированные образования и

слова одного корня, которые еще не встречались учащимся , но могут быть при

знании основных продуктивных словообразовательных моделей языка.[9, с.94]

То есть чтобы принадлежать к потенциальному словарю школьников, слово

должно быть:

1) производным;

2) образованным от знакомой учащимся основы и связанным с ней по

корню и смыслу;

3) образованным знакомым учащимся способом.

Раскрытие лексического значения единицы ПС может осуществляться либо

на основе выводимости, либо по догадке. Побединская предлагает следующее

определение: выводимость — это правилосообразное выведение значения слова в

опоре на подсказки, заложенные в нем самом, и на контекст, когда таких

подсказок недостаточно.[9, с.94]

В суффиксальных производных опорами служат: а) знакомое значение

производящей основы, б) значение суффикса и в) часть речи производного. При

этом значение суффикса часто показывает, каким образом производное слово

связано с исходной основой. У всех суффиксальных производных, принадлежащих

к одной словообразовательной модели, имеется общая формула толкования

лексического значения (семантическая схема или дефиниция слова). Так,

существительные со значением лица имеют формулу тот, кто + исходное слово,

например: teacher – one who teaches, reader - one who reads.

В сложных словах внутрисловной опорой можно считать определенную

смысловую структуру слова: второе слово всегда является главным, первое

служит определением к нему. На этом основании значение многих сложных слов,

образованных по модели n+n, может быть выведено по правилу левого

определения: левое слово является определением к правому, главному по

значению, например: house-dog — домашняя собака, water-lily — водяная

лилия. В некоторых случаях для более точного понимания слова его следует

перефразировать в соответствующее ему сочетание: hair-brush – a brush for

hair, т. е. щетка для волос, а не волосяная щетка; letter-box — a box for

letters — ящик для писем, а не письменный ящик и т. д.

Многозначные слова имеют иногда тесную смысловую связь с известным

учащимся значением и регулярные соответствия в русском языке. Например, и в

английском и в русском языках совпадают некоторые значения многозначного

слова head (голова), так как они тесно связаны по смыслу с исходным

значением (at the head of the table— во главе стола; fifty heads of cattle

— пятьдесят голов скота и пр.). Но поскольку значение многозначного слова

проявляется только в контексте, принято говорить не о языковой, а о

контекстуальной выводимости.

Таким образом, при раскрытии значения суффиксальных производных и

сложных слов, имеющих достаточно внутрисловных опор, а также при

семантизации значений многозначных слов, тесно связанных по смыслу с

известными учащимся значениями, используются приемы, основанные на

выводимости: толкование слова с помощью семантической дефиниции, опора на

правило левого определения, контекстуальная выводимость и т. п. Такие слова

обычно легко передаются по-русски (т. е. имеют регулярные межъязыковые

соответствия). В тех случаях, когда опор внутри слова недостаточно, чтобы

понять его значение (компоненты слова переосмыслены, слово нельзя

перефразировать в соответствующее ему сочетание известным способом,

отсутствует регулярный русский эквивалент или невозможно однозначно понять

слово по контексту), используется прием языковой или контекстуальной

догадки. Выводимость может служить критерием отбора материала при

формировании ПС на начальном этапе: берутся только те словообразовательные

модели (суффиксальных производных и сложных слов) и только те значения

многозначных слов, которые можно семантизировать, опираясь на достаточное

количество опор и согласно определенным правилам.

При работе с суффиксальными моделями рекомендуется раскрывать

лексическое значение производных с помощью семантических схем.

Использование схем толкования, например тот, кто + производящая основа,

обеспечивает правильное выполнение действия, позволяет понять производное

слово по значению входящих в него морфем, а не простым переводом на русский

язык. Последовательность действий при этом такова: слово английского языка

— его осмысление с помощью формулы толкования значения — русский

эквивалент. При таком способе семантизации может быть понято любое

производное, образованное от знакомой основы (даже если оно не имеет

русского эквивалента).

Для успешного усвоения приемов семантизации необходимо создавать

определенную мотивацию, стимулирующую и направляющую эту деятельность.

Действенным в системе мотивов является тот факт, что умение самостоятельно

семантизировать не встречавшуюся ранее производную лексику помогает

понимать тексты для чтения. Кроме того, сама работа со словообразовательным

материалом, если ее организовать соответствующим образом (например, в форме

игр), стимулирует учащихся к исследованию возможностей языка. В игре при

многократности повторения (что является необходимым для запечатления модели

в памяти учащихся) снимаются утомление и скука, школьники не боятся

высказаться или произвести неправильное действие.

При ознакомлении с моделью словообразования учитель проводит беседу,

в результате которой учащиеся сами ставят учебную задачу: что необходимо

знать для правильного понимания слов, образованных суффиксальным способом.

Покажем это на примере ознакомления с моделью n+-ful=n. Учитель выписывает

на доску слова: handful, spoonful, cupful и т. д. и предлагает школьникам

дать их русские эквиваленты. Учащиеся не справляются с заданием.

Т.: Посмотрите внимательно, есть ли что-то общее в этих словах?

Р.: Да, у них общее окончание.

Т.: У них общий суффикс. А чем является остальная часть слова?

Р.: Основой.

Т.: Известны ли вам основы этих слов?

Р.: Да.

Т.: Можете ли вы теперь перевести слова?

Р.: Нет. Мы не знаем, какая это часть речи.

Т.: Это существительное.

Учащиеся безуспешно пытаются перевести слова так: ручка, ручища,

ложечка. Учитель отвергает эти попытки.

Т.: Слова с суффиксом -ful имеют значение — то, что выражено основой,

полно чем-то, а суффикс имеет значение полный. После этого ученики

правильно передают значения слов по-русски: полная горсть, полная ложка,

полная чашка и т. д.

Т.: Значит, что нужно знать для понимания слов?

Р.: Значение суффикса, модель и часть речи производного.

Учитель просит назвать часть речи основы и вместе с учащимися

записывает модель. Затем все слова прочитываются вслух. При записи модели

основы представляются, в обобщенном виде, а суффиксы — конкретно, например,

n+-less. В такой формуле производного шифр частей речи воспринимается как х

или у, обозначающие, что вместо них можно поставить любое знакомое слово

требуемой части речи (при инвариантном суффиксе). Шифр частей речи учитель

объясняет один раз и записывает его на доске: v — глагол, n —

существительное и т. д. (Для записи модели предлагается использовать

строчные буквы латинского алфавита.) Для быстрого запоминания обозначений

частей речи мы предлагаем учащимся зашифровать производные слова,

записанные на доске. Школьникам рекомендуется начертить таблицу

словообразования английского языка на специальных карточках или на

последней странице словарных тетрадей (когда они появятся). Заполняется она

постепенно, по мере изучения материала. Таблица для суффиксальных

производных может быть представлена так:

|Модель |Значение |Значение |Возможные русские |

| |по-английск|по-русски |соответствия |

| |и | | |

|v+-еr=n |One who |Тот, кто |1) причастие настоящего |

|Speaker |One who |(занимается тем, |времени; |

| |speaks |что выражено |2) существительные с |

| | |основой) |суффиксами - тель, -ник, |

| | | |-щик и др. |

| | |Тот, кто говорит |Говорящий — оратор, |

| | | |лектор |

Тренировка учащихся в употреблении производных слов проводится на

уровне слова, словосочетания и на уровне предложения. Для разнообразия

приемов тренировки можно использовать игровые упражнения.

/. Тренировка на уровне слова

Быстрому запоминанию модели способствует игра «20 карточек». (Это

название условно, так как карточек может быть больше или меньше.)

Цель игры — закрепление действий по семантизации производного слова,

их автоматизация. Заранее готовятся карточки двух вариантов. На одних

пишутся производные слова с изучаемым суффиксом, на других — их определения

по-английски. Карточки с производными словами учитель оставляет у себя,

карточки с определениями получают учащиеся. Учитель (или ведущий)

произносит производное слово и показывает соответствующую карточку. Задача

учащихся — отыскать определение для него. В игре формируется не только

навык соотнесения производного слова с производящей основой, но и навык

быстрого распознавания нужного слова среди нескольких. В игре используются

только мотивированные (производные от известных учащимся лексических

единиц) слова и притом такие, которые могут быть семантизированы

унифицированным способом. Слова с суффиксом -er: cleaner, (one who

cleans), giver, helper, player, defender, skater, skier, winner, dancer,

driver, writer, singer и т. п.

Производные с этим суффиксом могут быть переведены на русский язык

причастием настоящего времени (чистящий, дающий и пр.). В тех случаях, где

возможен более точный русский эквивалент, нужно добиваться, чтобы он был

найден: helper — гот, кто помогает — помогающий — помощник.

Слова с суффиксом –less: noseless (having no nose, without a nose),

nameless, hairless, fatherless, childless, homeless, colourless, endless,

hopeless, timeless, numberless, priceless, changeless, helpless, loveless,

friendless и т.д.

Все прилагательные с этим суффиксом могут быть переведены на русский

язык существительным с предлогом без. Там, где это, возможно, находится

более точный русский эквивалент (прилагательное): noseless— без носа —

безносый.

Слова с суффиксом -1у: badly (in a bad manner), easily, shortly,

gladly, nicely, openly, happily, warmly, fully, correctly, highly и т. п.

Слова с суффиксом - у, имеющие значение: покрытый тем или полный

того, что выражено основой: dusty (covered with dust, full of dust), snowy,

sunny, stony, hairy, soapy, grassy и т. п.

Предлагается еще одна игра: чья команда образует больше производных с

предложенным суффиксом и даст их русские эквиваленты. Для игры готовится

раздаточный материал: карточки со словообразующими основами и образцом

действий. Словообразующие основы ученики могут находить также в словаре

учебника. Поскольку модель у них записана, они знают, какую часть речи

искать. При этом решается сопутствующая задача: формируется умение

пользоваться словарем.

2. Тренировка на уровне сочетания слов

Для лучшего запоминания некоторых словообразовательных моделей

учащимся полезно знать, в каких сочетаниях то или иное слово может

функционировать в речи. Подобную тренировку также можно организовать в

форме соревнования: чья команда придумает больше сочетаний. Например, при

работе с моделью n + -less учитель

задает вопросы:

What can be windless (colourless)?

Who can be homeless (friendless, childless, hairless)?

Учащиеся называли такие сочетания: (а) windless day (weather,

autumn, month, August); (а) colourless tie (shirt, shirt, clothes, face,

walls); (а) homeless boy (man, cat, dog, people, children). И т. д.

Аналогичная работа проводится с другими суффиксальными образованиями.

3. Тренировка на уровне предложения

На данном этапе тренировки учащиеся приучаются видеть, каким образом

производное включается в речь. Главным в определении значения и здесь

остаются внутрисловные опоры. Большая часть этих упражнений проводится в

виде игры в парах, которая называется игра в ученика и учителя. Упражнение

делится на две части, каждая из них записывается на отдельной карточке,

снабженной своим индексом (А или Б) и ключом. Ключ к карточке А находится

на карточке Б и наоборот. В пары для игры включаются ученики разного уровня

подготовленности. Школьники работают самостоятельно, учитель осуществляет

выборочный контроль. Один ученик выступает в роли учителя, другой —

ученика. Учитель следит за правильностью действий ученика, который первым

выполняет свою часть упражнения, после этого учащиеся меняются ролями.

Поскольку задание у ребят в паре одинаковое, оно записано либо на карточке

А, либо учитель сообщает его устно .

Например, для производных с суффиксом -ness учащимся предлагается

прочитать предложения, назвать прилагательные, от которых образованы

подчеркнутые слова и дать их русские эквиваленты.

А

He doesn’t like the dryness of a hot summer and the brightness of the

sun.

There is coolness in the night air.

Ключ к карточке В: 1) счастье, 2) темнота.

B

I can see happiness in his face.

The room was so large that the lamp left it in darkness.

Ключ к карточке A: 1) сухость, сушь; яркость; 2) прохлада.

В следующем упражнении задание усложняется: требуется выделить основу

из грамматической формы слова и образовать производное. Упражнение

выполняется либо в форме игры в парах, либо как командное соревнование: кто

правильно в быстрее других образует производное и даст его русский

эквивалент. Пример упражнения для слов с суффиксом -er. (Дается образец

выполнения.)

А

Ann dances in the Bolshoi Theatre. What is she? (She is a dancer).

Mr. Smith corrects mistakes in the newspaper. What is he? He is a....

Tom Brown writes books for children. What is he? He is....

Listen! Lena’s mother is singing over the radio. What is she? She

is....

Ключ к карточке В: 1) listener – слушатель, 2) gardener - садовник,3)

traveler - путешественник.

B

Nina always listens to people’s stories. She is a good....

There is much fruit in Mr. Brown’s garden. He is a good....

Robinson Crusoe traveled a lot. He was a great....

Ключ к карточке А: I) dancer — танцовщица, 2) corrector — корректор,

3) writer — писатель, 4) singer — певец. Можно предложить игру-задачу:

Догадайтесь, какое слово пропущено в предложении. Цель ее — выделить из

грамматической формы производящую основу и, образовав производное с

заданным суффиксом, вставить его в предложение. Например, для производных с

суффиксом -er предлагаются такие предложения (первое — образец выполнения)

:

Jim lives in a village. He is a villager.

Steve skis in the forest. He is a..., and Ada skates on the ice, she

is a....

Ann’s mother sings in the theatre, she is a..., and her brother

dances there, he is a....

Основная задача учителя при работе с многозначными словами состоит в

том, чтобы, во-первых, показать связь нового значения с уже известным

учащимся и, во-вторых, обучать опоре на контекст при выведении неизвестного

значения многозначного слова. Для формирования умения выделять

семантическую связь между значениями многозначного слова учащимся

предлагается ряд контекстов с заданием определить, какой сходный признак

позволяет называть разные предметы (их признаки, качества), действия одним

словом, например словом bad:

Milk turns bad if it isn’t kept cold.

There was a bad storm at night.

You’ve made a bad mistake.

Для формирования умения опираться на контекст при определении

значений многозначных слов предлагаются следующие упражнения:

а) дается русский эквивалент

Игра ученик — учитель. Учащиеся должны определить, какое из

приведенных значений подчеркнутых многозначных слов подходит по смыслу в

каждом предложении, и проверить друг друга по ключу.

А

а) стекло, б) очки.

He was wearing glasses.

I want a new glass for my watch.

Ключ к карточке Б: 1) – а, 2) – в, 3) – б.

Б

а) область деятельности, б) поле, в) фон.

Jack wants to work in the field of medicine.

The painter painted his figures against a field of black.

The players have just cave out on the football field.

Ключ к карточке А: 1) — б, 2) — а.

Игра в лото. Дидактический раздаточный материал: карточки (по одной

на парту) с предложениями на английском языке и подчеркнутыми в них словами

и карточки с русскими эквивалентами этих слов (находятся у учителя).

Учитель (или ведущий) называет русское слово, учащиеся (по очереди) находят

английский эквивалент этого слова и прочитывают предложение с ним. Если

ответ верен, учитель вручает ученику карточку с русским словом. Еще одно

упражнение с таким заданием:

Слово foot может иметь значения: а) ступня, б) подножие, в) ножка

мебели. Какое значение имеет это слово в данных предложениях? Проверьте

друг друга по ключу. (Ключ написан на доске или на карточке.)

It was evening when we came to the foot of the mountain.

One foot of the bed is shorter than the other.

Men have bigger feet than women.

б) русский эквивалент не дается.

Учащимся предлагается упражнение: Определите, одинаковые или разные и какие

именно значения имеют выделенные слова:

Mother picked the flowers in our garden.

Our dog likes to pick the meat of the bone.

Nick picked a fight with Jack on the way to school.

Предлагаемая методика обучения позволяет успешно формировать у

школьников навыки самостоятельной семантизации производной лексики (как

упомянутых, так и других источников ПС). При обучении учащихся

словообразованию, им предоставляется возможность понять английские слова,

подготовиться к чтению текстов.

Таким образом, начиная с начального этапа, необходимо работать над

формированием навыков самостоятельной семантизации, что способствует

расширению потенциального словаря учащихся.

Заключение

В отечественной и зарубежной методической литературе одной из

основных проблем в настоящее время является работа над лексикой.

Недостачный словарный запас вызывает чувство неуверенности у учащихся и

нежелание говорить на иностранном языке. Таким образом, одной из основных

задач на уроке является расширение словарного запаса учащихся.

В данной работе была рассмотрена проблема презентации лексики на

уроках английского языка. В рамках данной проблемы были рассмотрены

следующие вопросы:

. этапы презентации лексики;

. способы семантизации;

. использование средств наглядности при презентации лексики;

. пути формирования навыков самостоятельной семантизации;

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

. Работа над новой лексикой состоит из нескольких этапов начальным и

чрезвычайно важным является презентация лексики. Хотя презентация

лексики обычно не занимает много времени на уроке, это сложный

процесс, состоящий из нескольких подэтапов и включающий работу над

формой, значением и употреблением слова с целью создания четких

звуко-моторных образов и сохранения данного слова в памяти

учащихся.

. Лексику целесообразно следует вводить и записывать в словарь

тематически.

. Огромное значение имеет правильный выбор способа семантизации,

т.е. раскрытие значения слова, в соответствии с особенностями

данного слова (качественной характеристикой слова и

принадлежностью к активному или пассивному словарю), уровнем

знаний учащихся и местом проведения данной работы.

. В настоящее время широко используются беспереводные способы

семантизации, что позволяет повысить заинтересованность и

активность учащихся на уроках английского языка. На начальном

уровне обучения целесообразно использовать наглядные способы

семантизации (демонстрацию иллюстраций, предметов; мимика и

жесты), постепенно переходя к вербальным (использование дефиниций,

антонимов и синонимов, примеров составляющих, иллюстрирующих

ситуаций устных и письменных и т.д.). Вербальные способы

позволяют объяснять более абстрактные понятия и развивать языковые

способности учащихся.

. Переводные способы семантизации экономны, их необходимо

использовать при объяснении так называемых ложных друзей

переводчика или слов, не входящих в активный лексический минимум.

. Для расширения потенциального словаря учащихся необходимо

регулярно, начиная с начального этапа, работать над формированием

навыков самостоятельной семантизации. Учащихся необходимо

знакомить с основными словообразовательными моделями, при этом

желательно использовать игровые приемы.

Ряд приведенных в работе способов презентации были применены на

практике в 5, 9, 11 классах гимназии №1 при введении и первичном

закреплении новой лексики. В 5-ом классе были использованы различные

рифмовки при работе формами неправильных глаголов (sat, went, gave) и

некоторых прилагательных (hot, warm, cold). Пятиклассникам очень нравились

небольшие стихотворения, и они усваивали лексику, не прилагая особых

усилий. При введении новой лексики (темы: Travelling; History of England)

были использованы беспереводные способы семантизации, хотя иногда для

экономии времени использовались переводные способы. При знакомстве со

словообразовательной моделью v+er были использованы игровые приемы (работа

с карточками, игра «Кто больше?»).

В 9-ом и 11-ом классах были использованы вербальные способы

семантизации, чаще всего синонимы, дефиниции, антонимы и оппозиции. Ребятам

также нравилась работа по составлению диаграмм и графиков.

Таким образом, работа по презентации лексики имеет чрезвычайно

важное значения не только для работы над лексикой в целом, но и для

повышения мотивации и заинтересованности в предмете учащихся.

Литература

1) Бронштейн И.В. Использование дефиниций один из способов работы над

лексикой// ИЯШ 5/91, стр. 107-110

2) Кривобокова И.Я., Лотарева Т.В. Некоторые приемы работы над лексикой //

ИЯШ 2/90, стр. 53-55

3) Кузнецова Т.М. Этапы работы над словом (Из опыта работы над лексикой)//

ИЯШ 5/91, стр.88-94

4) Кувшинов В.И. О работе с лексикой на уроках английского языка// ИЯШ

5/95, стр. 20-24

5) Медведева О.И. Из опыта работы над лексикой в VIII классе// ИЯШ 6/89,

стр. 54-59

6) Мачхелян Г.Г. Современную английскую лексику в учебный процесс // ИЯШ

2/99, стр. 77- 82

7) Настольная книга преподавателя иностранного языка; Минск, 1997

8) Нуриахметов Г.М. Об одном из средств сохранения активного лексического

минимума в старших классах // ИЯШ 2/84, стр.49-52

9) Побединская С.Е. Некоторые приемы формирования потенциального словаря

учащихся при обучении английскому языку// ИЯШ 2/84, стр. 94-98

10) Ростовцева В.М. Использование ситуаций при презентации лексики // ИЯШ

4/90, стр. 35-39

11) Столяр М.Е. Некоторые приемы закрепления лексики // ИЯШ 4/92, стр. 52-

54

12) Труханова Т.Н. Обучение лексике английского языка в 5 классе // ИЯШ

3/93, стр.29-31

13) Bamber B., Bowers R. Word Play; Longman Group Limited, 1990

14) Ellis G., Sinclair B. Learning to Learn English, Cambridge University

Press,1994

15) Fowler J., Berman M. Build Your Vocabulary 1; Language Teaching

Publications, 1993

16) Gairns R., Redman S. Working with Words; Cambridge University

Press,1995

17) Lindstromberg S. The Recipe Book; Longman,1996

18) McCathy M., O’Dell S. English Vocabulary in Use; Cambridge University

Press,1994

19) Morgan J., Rinvolucri M. Vocabulary; Oxford University Press, 1993

20) Redman S., Ellis R. A Way with Words Vocabulary Development Activities

for Learners of English Book 1; Cambridge University Press,1995

21) Thomas B.J. Elementary Vocabulary; Nelson, 1990

-----------------------

One who reads

Reader

Страницы: 1, 2, 3, 4