МЕНЮ


Фестивали и конкурсы
Семинары
Издания
О МОДНТ
Приглашения
Поздравляем

НАУЧНЫЕ РАБОТЫ


  • Инновационный менеджмент
  • Инвестиции
  • ИГП
  • Земельное право
  • Журналистика
  • Жилищное право
  • Радиоэлектроника
  • Психология
  • Программирование и комп-ры
  • Предпринимательство
  • Право
  • Политология
  • Полиграфия
  • Педагогика
  • Оккультизм и уфология
  • Начертательная геометрия
  • Бухучет управленчучет
  • Биология
  • Бизнес-план
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Банковское дело
  • АХД экпред финансы предприятий
  • Аудит
  • Ветеринария
  • Валютные отношения
  • Бухгалтерский учет и аудит
  • Ботаника и сельское хозяйство
  • Биржевое дело
  • Банковское дело
  • Астрономия
  • Архитектура
  • Арбитражный процесс
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Административное право
  • Авиация и космонавтика
  • Кулинария
  • Наука и техника
  • Криминология
  • Криминалистика
  • Косметология
  • Коммуникации и связь
  • Кибернетика
  • Исторические личности
  • Информатика
  • Инвестиции
  • по Зоология
  • Журналистика
  • Карта сайта
  • Комплекс профессиональных способностей вузовского преподавателя

    Комплекс профессиональных способностей вузовского преподавателя

    ВОЛОГОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ.

    КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ.

    РЕФЕРАТ

    по педагогике высшей школы

    Тема:

    Комплекс профессиональных способностей вузовского

    преподавателя

    Научный руководитель:

    д.п.н., профессор кафедры педагогики ВГПУ

    Коробейникова Л. А.

    Работу выполнил:

    соискатель кафедры педагогики ВГПУ

    Халявина О. А.

    Вологда

    1999 г.

    План:

    Введение

    I Понимании способностей деятельностным подходом отечественной психологии.

    1. Понятие "способности". Способности и деятельность.

    2. Структура профессиональной деятельности вузовского преподавателя.

    3. Типология ученых.

    II Структура профессиональных способностей преподавателя вуза.

    1. Гносеологический компонент

    2. Конструктивно-проективный компонент

    3. Организационный компонент

    4. Коммуникативный компонент.

    5. Перцептивно-рефлексивный компонент.

    Заключение

    Библиография

    Исторические закономерности социально-экономической, политической,

    экологической жизни в России способствовали переходу к новой

    образовательной парадигме, личностно-ориентированному подходу заставляют

    исследователей обратиться к личности, индивидуальным свойствам

    преподавателя высшей школы. Переходное состояние общества, рыночная

    конкуренция, нестабильность не только повлекли за собой смену

    деятельностных ориентаций специалистов высшей школы (занятие бизнесом,

    например), но и требуют задуматься над комплексом профессиональных

    способностей преподавателя — педагога, методиста, ученого.

    На исследование проблемы способностей наибольшее влияние оказали

    труды выдающихся теоретиков психологии Б. М. Теплова, С. Л. Рубинштейна, А.

    Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова. Проблема педагогических способностей стала

    предметом специального рассмотрения в работах Н. Д. Левитова, Ф. Н.

    Гоноболина, Н. Г. Куликова. Способности, необходимые в научной работе

    изучали Н. В. Кузьмина, З. Ф. Есарева, К. К. Платонов и другие.

    Целью нашей работы является рассмотрение педагогических и научных

    способностей как комплекса, включающего гностический, конструктивный,

    организационный, коммуникативный компоненты. В процессе написания

    необходимо решить следующие задачи:

    . дать определение и структуру способностей в рамках деятельностной

    концепции психологии;

    . показав связь способностей с деятельностью, раскрыть специфику

    деятельности специалиста высшей школы; и в связи с этим

    . выявить типологию ученых, данную зарубежными и отечественными

    специалистами;

    . более полно раскрыть и проанализировать специальные способности как

    комплекс: гностические, конструктивно-проективные, организационные,

    коммуникативные, перцептивно-рефлекторные.

    В первой части раскрываются сущность понимания способностей

    отечественными психологами, связь их с деятельностью, в том числе и

    профессиональной вузовской, во второй части подробнее рассматриваются

    способности, необходимые для самореализации педагога и ученого.

    I Понимание способностей в деятельностной концепции отечественной

    психологии.

    1. Способности и деятельность

    Уровень способностей наряду с направленностью личности и структурой ее

    компетентности является важнейшим субъективным фактором достижения вершин в

    профессионально-педагогической и научной деятельности.

    Способности определяются как индивидуальные свойства личности,

    являющиеся условием успешного выполнения одной или нескольких видов

    деятельности[1]. Понятие способностей не сводится только к тем знаниям,

    умениям и навыкам, которые уже выработаны у данного человека, а

    характеризуют глубину, быстроту, прочность овладения той или иной

    деятельностью. Ф. Гальпан в XIX в. положил начало экспериментам и

    статистическому исследованию в этой области индивидуальных различий людей.

    Способности обнаруживаются в процессе овладения деятельностью и тесно

    связаны с общей направленностью личности, с тем, насколько устойчивы

    склонности человека к той или иной деятельности. В основе одинаковых

    достижений при выполнении какой-либо деятельности могут лежать различные

    способности, в то же время одна и та же способность может стать условием

    успешности различных видов деятельности.[2]

    Способности имеют свою структуру:

    Способности

    элементарные сложные

    общие частные общие частные

    Структура способностей[3]

    Элементарными общими способностями являются присущие всем индивидам

    свойства (глубинный глазомер, способность к суждениям, воображению,

    эмоциональной памяти). Эти способности считаются врожденными.

    Элементарными частными называются способности, составляющие отдельные

    свойства личности на основе индивидуального своеобразного обобщения

    соответствующих психических процессов элементарных, но не всем присущих

    (доброта, смелость, сообразительность, эмоционально-моторная устойчивость).

    Сложными общими являются социально обусловленные способности,

    возникающие на основе элементарных (способность к труду, общению, речи,

    обучению и воспитанию). Они свойственны не всем людям в равной степени.

    Сложные частные способности — это способности к конкретной специальной

    деятельности, профессиональные, в том числе и педагогические; способности к

    наукам (математические, музыкальные, изобразительные и т.д.). Структура

    способностей в высшей степени динамична и одни ее компоненты в значительной

    степени компенсируются другими. Формирование способностей происходит от

    простого к сложному, совершается в виде движения по спирали: реализуя

    возможности, которые представляют способности данного уровня, открывают

    новые возможности для развития способностей более высокого уровня.[4]

    Поскольку способности влияют на качественные показатели формирования

    умений, навыков, они напрямую связаны с овладением мастерством при

    выполнении той или иной деятельности.

    Схема этапов формирования умений такова:[5]

    1. Первичные умения.

    Осознание цели действия и поиск способов ее выполнения, опирающихся на

    ранее приобретенные знания и навыки, деятельность методом "проб и ошибок".

    2. Недостаточно умелая деятельность.

    Знание о способах выполнения действия и использование ранее приобретенных,

    несистематических для данной деятельности навыков.

    3. Отдельные общие умения.

    Ряд отдельных высокоразвитых, но узких умений, необходимых в различных

    видах деятельности, например, умение планировать свою деятельность.

    4. Высокоразвитое умение (навык).

    Творческое использование умений и навыков в данной деятельности с

    осознанием не только цели, но и мотивов выбора и способов ее достижения.

    5. Мастерство

    Творческое использование различных умений.

    Нужно отметить, что педагогические способности относятся к сложным

    частным, специальным, они формируются в педагогической деятельности, так же

    как и научные — в исследовательской, поэтому необходимо рассмотреть

    структуру самой научно-педагогической деятельности.

    2. Структура профессиональной деятельности вузовского преподавателя.

    Преподаватель в определенном смысле является ключевой фигурой, ему

    принадлежит стратегическая роль в развитии личности студента в ходе

    профессиональной подготовки.

    "Педагогическая энциклопедия" дает такое определение: "Преподаватель

    — в широком смысле слова — работник высшей, средней специальной или

    общеобразовательной школы, преподающий какой-либо учебный предмет, в узком

    смысле слова — штатная должность в вузах и средних специальных учебных

    заведениях. Педагогическую работу в вузах ведут профессора, доценты,

    ассистенты, старшие преподаватели... Старший преподаватель в вузе (обычно

    кандидат наук) выполняет работу, поручаемую доценту.

    Преподаватель проводит практические и семинарские занятия. В вузах и

    специальных учебных заведениях на преподавателя возлагается учебная и

    методическая работа по своей специальности, руководство учебной и

    производственной практикой, самостоятельными занятиями и научно-

    исследовательской работой студентов".[6]

    Основное содержание деятельности преподавателя включает в себя

    выполнение нескольких функций — обучающей, воспитывающей, организующей и

    исследовательской. Они воспринимаются в единстве, хотя у многих одни

    довлеют над другими. Наиболее специфично для преподавателя высшей школы

    сочетание педагогической и научной деятельности; исследовательская работа

    обогащает его внутренний мир, развивает творческий потенциал, повышает

    научный уровень знаний.

    Педагогические цели часто побуждают к глубоким обобщениям и

    систематизации материала, более тщательным формулировкам основных идей и

    выводов, к постановке уточняющих вопросов и даже к порождению гипотез.

    Всех вузовских преподавателей можно условно разделить на три группы:

    1. Преподаватели с преобладающей педагогической направленностью (~2/5

    от общего числа).

    2. Преподаватели с преобладанием исследовательской направленности

    (примерно 1/5)

    3. Преподаватели с одинаково возможной педагогической и

    исследовательской направленностью (немногим более 1/3).[7]

    Если педагогическая деятельность не подкреплена научной работой,

    быстро угасает профессиональное педагогическое мастерство. Профессионализм

    как раз и выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи

    на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их

    решения.

    Как и в любом виде творчества, в педагогической деятельности

    своеобразно сочетаются действующие нормативы и эвристически найденные

    самостоятельно. Творческая индивидуальность педагога — это высшая

    характеристика его деятельности, как и всякое творчество, она тесно связана

    с его личностью. Труд преподавателя составляет три компоненты:

    педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность. Личность —

    стержневой фактор труда, определяет его профессиональную позицию в

    педагогической деятельности и в педагогическом общении. Педагогическая

    деятельность — это технология труда, педагогическое общение — его климат и

    атмосфера, а личность — ценностные ориентации, идеалы, внутренний смысл

    работы преподавателя. Современность предъявляет все более жесткие и

    разносторонние требования к педагогической деятельности. Они неизмеримо

    возрастают при неизбежном возникновении рынка молодых специалистов,

    развития многоуровневого образования, внутригосударственной и международной

    аккредитации вузов и специалистов.

    Педагогическая деятельность — это профессиональная активность

    педагога, с помощью различных действий решающего задачи обучения и развития

    студентов (обучающая, воспитывающая, организаторская, управленческая,

    конструктивно-диагностическая). Такая активность включает в себя пять

    компонентов: гностический, решающий задачу получения и накопления новых

    знаний о законах и механизмах функционирования педагогической системы,

    проектировочный, связанный с проектированием целей преподавания курса и

    путей их достижения; конструктивный включает действия по отбору и

    композиционному построению содержания курса, форм и методов проведения

    занятий; организационный решает задачи реализации запланированного;

    коммуникативный включает в себя действия, связанные с установлением

    педагогически целесообразных взаимоотношений между субъектами

    педагогического процесса. Сегодня происходит снижение роли преподавателя

    как единственного "держателя" научных знаний и растет его роль как эксперта

    и консультанта, помогающего студенту ориентироваться в мире научной

    информации.

    В процессе реализации функций педагогической деятельности решаются

    следующие группы задач:

    1. Проектирование.

    . формирование и конкретизация целей учебного курса с учетом

    требований, предъявляемых педагогической деятельностью;

    . планирование учебного курса с учетом поставленных целей;

    . учет этапов формирования умственных целей;

    . предвидение возможных затруднений у студентов при изучении курса и

    путей их преодоления.

    2. Конструирование.

    . отбор материала для данного занятия с учетом способностей

    студенческой аудитории к его восприятию;

    . подбор и разработка системы заданий и задач, исходя из

    поставленных целей;

    . выбор рациональной структуры занятий в зависимости от цели,

    содержания и уровня развития студентов;

    . планирование содержания занятий с учетом межпредметных связей;

    . разработка заданий для самостоятельной работы студентов;

    . выбор системы оценки и контроля обучаемости студентов.

    3. Организация

    . организация активных форм обучения: дискуссий, деловых игр,

    тренингов;

    . использование педагогических методов, адекватных данной ситуации;

    . организация самостоятельного изучения учебного предмета

    студентами;

    . применение ТСО при передаче информации;

    . ясное изложение материала, выделение ключевых понятий,

    закономерностей, построение обобщающих выводов;

    . создание тестов по читаемому курсу;

    . изложение отобранного материала в виде проблемной лекции.

    4. Социально-психологическое регулирование.

    . стимулирование студентов к постановке вопросов, проведению

    дискуссий;

    . дисциплинирование студентов;

    . установление обстановки сотрудничества;

    . оценка уровня развития группы, определение ее лидеров и

    неформальной структуры;

    . конструктивное решение конфликтов;

    . управление психологическим состоянием субъектов педагогического

    воздействия;

    . активизация познавательной деятельности студентов;

    . саморегуляция своих психических состояний;

    . установление и поддержка деловых отношений с коллегами,

    студентами, администрацией.

    В научном исследовании:

    . использование методик психолого-педагогического исследования

    способов обобщения и оформления результатов;

    . формулирование выводов и требований к изложению собственных

    методик преподавания;

    . анализ деятельности коллег на основании достижений психолого-

    педагогической науки.

    Использование компьютера:

    . подготовка докладов и статей с помощью персонального компьютера;

    . обработка результатов психолого-педагогических и естественно-

    технических измерений с помощью компьютера;

    . разработка сценариев обучающих компьютерных программ;

    . разработка сценариев контролирующих компьютерных программ.[8]

    Таким образом, деятельность преподавателя вуза разнообразна, чем труд

    учителя средней школы, кроме педагогической, она включает в себя и научно-

    исследовательскую сторону, которая также требует наличия специальных

    способностей.

    3. Типология ученых

    Попытки создать типологию ученых предпринимались неоднократно. Разные

    авторы строили ее исходя из различных признаков. Например, В. Оствальд[9]

    на основании скорости умственных реакций делил ученых на "классиков",

    осуществляющих научную деятельность медленно, но глубоко и не нуждающихся в

    обобщении для успешной работы и "романтиков", творящих быстро, но

    поверхностно, заинтересованных в окружении, которое воспринимало бы их

    идеи.

    А.Пуанкаре классифицировал учебных на "аналитиков" (логиков) и

    "геометров" (интуитивистов). Г. Селье характеризует два типа ученых:

    "открывателей" (феноменологистов) и "решателей" (исполнителей), затем

    предлагает перечень типов ученых, беря за основу разные признаки:

    "коллекционер фактов", "совершенствователь", "классификатор", "аналитик",

    "синтетик", "большой босс", "торопыга", "флегматик", "женщина, засушенная в

    лаборатории", "нарциссист", "акула", "я-всегда-прав", "пай-мальчик",

    "джентльмен в науке".

    Наиболее конструктивной представляется классификация разработанная В.

    Н. Волгиным[10]. По характеру стиля работы учебные бывают теоретиками,

    экспериментаторами и организаторами науки, ибо в современной усложняющейся

    научной деятельности невозможен ученый-универсал; по стилю научного

    творчества — "отраслевики" и "систематики", последние из которых рождают

    новые идеи — их всего ~ 10% от общего количества ученых. По структуре

    научной деятельности и тому, какие именно способности развиты, научные

    работники считаются "открывателями", "генераторами идей", "классиками",

    "систематиками", если преобладает у них всех конструктивный компонент и

    Страницы: 1, 2


    Приглашения

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хореографического искусства в рамках Международного фестиваля искусств «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хорового искусства в АНДОРРЕ «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»




    Copyright © 2012 г.
    При использовании материалов - ссылка на сайт обязательна.