МЕНЮ


Фестивали и конкурсы
Семинары
Издания
О МОДНТ
Приглашения
Поздравляем

НАУЧНЫЕ РАБОТЫ


  • Инновационный менеджмент
  • Инвестиции
  • ИГП
  • Земельное право
  • Журналистика
  • Жилищное право
  • Радиоэлектроника
  • Психология
  • Программирование и комп-ры
  • Предпринимательство
  • Право
  • Политология
  • Полиграфия
  • Педагогика
  • Оккультизм и уфология
  • Начертательная геометрия
  • Бухучет управленчучет
  • Биология
  • Бизнес-план
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Банковское дело
  • АХД экпред финансы предприятий
  • Аудит
  • Ветеринария
  • Валютные отношения
  • Бухгалтерский учет и аудит
  • Ботаника и сельское хозяйство
  • Биржевое дело
  • Банковское дело
  • Астрономия
  • Архитектура
  • Арбитражный процесс
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Административное право
  • Авиация и космонавтика
  • Кулинария
  • Наука и техника
  • Криминология
  • Криминалистика
  • Косметология
  • Коммуникации и связь
  • Кибернетика
  • Исторические личности
  • Информатика
  • Инвестиции
  • по Зоология
  • Журналистика
  • Карта сайта
  • Характер. Типология характера по Фромму

    является одним из конституирующих моментов речи. Возникновение речи вне

    общества невозможно, речь — социальный продукт, она предназначена для

    общения и возникает в общении. Две основные функции речи — коммуникативная

    и сигнификативная, благодаря которым речь является средством общения и

    формой существования мысли, сознания, — формируются одна через другую и

    функционируют одна в другой.

    Речь обычно должна разрешить какую-то более или менее осознанную

    говорящим задачу и является действием, оказывающим то или иное воздействие

    на тех, к кому она обращена. Для того, чтобы речь стала вполне сознательным

    действием, необходимо прежде всего, чтобы говорящий четко осознал задачу,

    которую должна разрешить его речь, ее основную цель. Однако понимание

    задачи, которую должна разрешить речь, предполагает не только осознание

    цели, но и1 учет условий, в которых она осуществляется. Эти условия

    определяются характером предмета, о котором идет речь, и особенностями

    аудитории, к которой она обращена. Лишь при учете целей и условий в их

    соотношении человек знает, что и как ему сказать, и может строить свою речь

    как сознательное действие, способное разрешить задачу, которую он поставил.

    Виды речевой деятельности

    Итак, речь — это вербальная коммуникация, т.е. процесс общения с

    помощью языка. Различают следующие виды речи: внешняя и внутренняя. Внешняя

    речь подразделяется, в свою очередь, на устную и письменную, а устная — на

    монологическую и диалогическую:

    Все виды речи тесно взаимодействуют друг с другом. Общим для всех

    видов речи является произнесение слов (вслух или про себя). Однако каждый

    из видов речи имеет свои специфические особенности. Когда человек

    произносит что-то про себя (внутренняя р.ечь), в речедвигательный

    анализатор от органов речи поступают кинестезические импульсы. Никакая

    мысль не может быть сформулирована без языка и без материальных речевых

    процессов. При подготовке к устной и, особенно, к письменной речи имеется

    фаза внутреннего проговаривания речи про себя. Это и есть внутренняя речь.

    Внешняя речь, как уже было сказано, бывает устной и письменной. В

    письменной речи условия общения опосредствованы текстом. Письменная речь

    более концентрирована по содержанию, чем устная, разговорная. Под

    письменной понимают речь с использованием письменных знаков. В большинстве

    современных языков (кроме языков, в которых применяется идеографическое

    письмо), звуки речи обозначаются буквами. Письменная речь — процесс, в

    котором имеется образуемый из сложного соотношения речевых звуков,

    воспринимаемых слухом букв, видимых зрением, и производимых человеком

    речедвижений (так как звуки языка не могут появиться без речедвижений).

    Отсюда понятно, что письменная речь появляется позже устной и формируется

    на ее основе. Это относится к развитию ее как в обществе, так и в

    индивидуальной жизни человека. Процессы анализа и синтеза видимого и

    слышимого слова различны. Отсюда следует, что переходы от одного к другому

    должны специально разрабатываться. В этом состоит задача обучения

    письменной речи.

    Слышимая речь, которая кем-то произносится, называется устной речью. В

    устной речи общение ограничено условиями пространства и времени. Обычно

    собеседники хорошо видят друг друга или находятся на таком расстоянии, что

    могут услышать сказанные слова, что накладывает отпечаток на характер речи.

    При изменении условий, например при разговоре по телефону, характеристики

    речи обычно меняются (она становится более краткой, менее обстоятельной и

    т.п.). Особенно значительно изменяется характер речевого общения при теле-

    и радиовещании, когда слушающий не имеет возможности подать реплику и

    получить на нее ответ.

    Устная речь может быть диалогической и монологической. Диалогическая

    речь поддерживается взаимными репликами собеседников, называясь еще

    разговорной. Обычно она не полностью развернута, так как многое или

    вытекает из того, что было сказано раньше, или заранее известно говорящим,

    или очевидно из имеющейся ситуации. Поддержание разговорной речи, как

    правило, требует естественный ответ на побуждение собеседника или

    существует как реакция на происходящее вокруг.

    Монологическая речь продолжается достаточно долго, не перебивается

    репликами других и требует предварительной подготовки. Обычно это

    развернутая, подготовленная речь (например, лекция, доклад, выступление и

    т.п.). При подготовке такая речь нередко неоднократно проговаривается

    (особенно ее отдельные места), перестраивается план, отбираются нужные

    слова и предложения и, часто, письменно фиксируется план устной речи.

    Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует

    завершенности мысли, строгой логики и последовательности. Монологическая

    речь труднее диалогической, ее развернутые формы в онтогенезе развиваются

    позднее и ее. формирование у учащихся представляет специальную задачу,

    которую педагогам приходится решать на протяжении всех лет обучения.

    Как уже отмечалось, передача любой информации возможна лишь

    посредством знаков, знаковых систем. В коммуникативном процессе обычно

    выделяют вербальную (в качестве знаковой системы используется речь,

    характеристики которой мы рассмотрели) и невербальную коммуникацию (когда

    используются различные неречевые знаковые системы). Рассмотрим каждую из

    систем.

    Вербальная коммуникация использует в качестве знаковой системы

    человеческую речь. Под речью здесь понимается естественный звуковой язык,

    т.е. система фонетических знаков, включающих два принципа — лексический и

    синтаксический. Речь является самым универсальным средством коммуникаций,

    поскольку при передаче информации с ее помощью менее всего теряется смысл

    общения. Благодаря ей осуществляется кодирование и декодирование

    информации. Диалогическая речь как специфический вид разговора представляет

    собой последовательную смену коммуникативных ролей, в ходе которой

    выявляется смысл речевого сообщения.

    Вообще относительно использования речи как некоторой знаковой системы

    в процессе коммуникации справедливо все, что говорилось о сущности

    коммуникации в целом. Это означает, что посредством речи не просто

    «движется» информация, но участники коммуникации особым способом

    воздействуют друг на друга, ориентируют и убеждают друг друга, т.е.

    стремятся достичь определенного изменения поведения.

    В работах чехословацкого социального психолога Я.Яноу-шека

    последовательность действий говорящего и слушающего исследована достаточно

    подробно. С точки зрения передачи и восприятия смысла сообщения схема К—С—Р

    (коммуникатор—сообщение—реципиент) асимметрична. Для коммуникатора

    (говорящего) смысл информации предшествует процессу кодирования

    (высказыванию), так как он сначала имеет определенный замысел, а затем

    воплощает его в систему знаков. Для слушающего (реципиента) смысл

    принимаемого сообщения раскрывается одновременно с декодированием.

    Точность понимания слушающим смысла высказывания, может стать

    очевидной для коммуникатора лишь тогда, когда произойдет смена

    «коммуникативных ролей», т.е. когда реципиент превратится в коммуникатора и

    своим высказыванием даст знать, как он понял принятую информацию. Диалог,

    или диалогическая речь, как специфический вид разговора представляет собой

    последовательную смену коммуникативных ролей, в ходе которой выявляется

    смысл речевого сообщения, т.е. происходит «обогащение, развитие

    информации».

    Содержание общения состоит в том, что в процессе коммуникации

    осуществляется взаимовлияние людей друг на друга. Чтобы полностью описать

    этот процесс, недостаточно знать только структуру коммуникативного акта,

    необходимо еще проанализировать и мотивы общающихся, их цели, установки и

    пр. Для этого нужно обратиться к тем знаковым системам, которые включены в

    речевое общение помимо речи. Хотя речь и является универсальным средством

    общения, она приобретает значение только при условии включения в систему

    деятельности, в свою очередь обязательно дополняемое употреблением других,

    неречевых знаковых систем. Поэтому коммуникативный процесс оказывается

    неполным, если мы отвлекаемся от невербальных его средств.

    Невербальная коммуникация. Первым среди них нужно назвать оптико-

    кинетическую систему знаков, что включает в себя жесты, мимику,

    пантомимику.. В целом эта оптико-кинетическая система предстает как более

    или менее отчетливо воспринимаемое свойство общей моторики, преимущественно

    различных частей тела (рук — и тогда мы имеем жестикуляцию; лица — и тогда

    мы имеем мимику; позы — и тогда мы имеем пантомимику). Эта общая моторика

    различных частей тела отображает эмоциональные реакции человека, благодаря

    чему общение приобретает нюансы. Эти нюансы оказываются неоднозначными при

    употреблении, например, одних и тех же жестов в различных национальных

    культурах.

    Паралингвистическая и экстралингвистическая системы знаков

    представляют собой также «добавки» к вербальной коммуникации.

    Паралингвистическая система — это система вокализации, т.е. тембр голоса,

    его диапазон, тональность. Экстралингвистическая система — включение в речь

    пауз, а также других средств, например покашливание, плач, смех и, наконец,

    темп речи.

    Проксемика — это специальная область, занимающаяся нормами

    пространственной и временной организации общения. Основатель проксемики —

    Э.Холл предложил особую методику оценки интимности общения на основе

    изучения организации его пространства.

    Визуальное общение («контакт глаз») — новая область исследования.

    Доказано, что, как и все невербальные средства, контакт глаз имеет значение

    дополнения к вербальной коммуникации.

    Для всех четырех систем невербальной коммуникации важен общий вопрос

    методологического характера. Чтобы описанные системы невербальной

    коммуникации как-то расширяли ее, должна иметь место некоторая общая для

    общающихся система кодов. Есть такое понятие «семантически значимая

    информация» — это как раз та информация, которая влияет на изменение

    поведения, т.е. та, которая имеет смысл. В настоящее время в науке

    предпринимаются попытки, направленные на выделение каких-то единиц внутри

    каждой системы знаков по аналогии с единицами в системе речи. Эта проблема

    как раз и представляет собой главную трудность.

    В целом можно сделать вывод, что анализ всех систем невербальной

    коммуникации показывает, что они, несомненно, играют большую

    вспомогательную роль (а иногда самостоятельную) в коммуникативном процессе.

    Обладая способностью не только усиливать или ослаблять вербальное

    воздействие, все системы невербальной коммуникации помогают выявить такой

    существенный параметр коммуникативного процесса, как намерение его

    участников. Вместе с вербальной системой коммуникации эти системы

    обеспечивают обмен информацией, необходимый людям для организации

    совместной деятельности.

    Развивающее обучение (Д.Б. Эльконин – В.В. Давыдов)

    Развивающее обучение системы Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова (РО) -

    это целостная педагогическая система, альтернативная традиционной системе

    школьного обучения, одна из государственных систем развивающего обучения

    Цель развивающего обучения - развитие ученика как субъекта учения.

    Развивающее обучение предполагает кардинальное изменение содержания

    школьного образования, основу которого должна составлять система научных

    понятий.

    Суть его в следующем: формирование умения учиться связано с развитием

    психологических новообразований и способностей: основы теоретического

    сознания и мышления, рефлексия, анализ, планирование. Конечная цель РО

    состоит в том, чтобы обеспечить каждому школьнику условия для развития

    самоизменяющегося субъекта учения. Быть таким субъектом - значит иметь

    потребность в самоизменении и быть способным удовлетворять ее посредством

    учения, т.е. хотеть, любить и уметь учиться.

    Основные умения учащихся - видеть, формулировать проблему, ставить

    цель, планировать действия, анализировать, моделировать, выдвигать и

    защищать гипотезы, осуществлять контроль и оценку своих действий.

    В 60-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов

    В.В.Давыдова и Д. Б. Эльконина, который исследовал значение младшего

    школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в

    современных условиях в этом возрасте можно решать специфические

    образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее

    субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления

    поведением.

    Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное

    образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших

    школьников. Это означает, что оно не создает необходимых «зон ближайшего

    развития», а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в

    своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте

    (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и т.п.).

    Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и

    на познание отношений между ними, установление причинно-следственных

    связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого,

    В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин предлагают перестроить содержание учебных

    предметов и логику (способы) его изложения в учебном процессе.

    Предложенная система развивающего обучения противопоставлена

    существующей системе обучения, прежде всего, по принципиальному направлению

    — формирование познавательной деятельности школьника. Известно, что

    традиционное обучение преимущественно направлено от частного, конкретного,

    единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от

    явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка

    названо В. В.Давыдовым эмпирическим.

    Данный тип обучения, по мнению В.В.Давыдова, повсеместно доминирует в

    школе и характерен также и для большинства новаций, в том числе и для

    системы Л. В. Занкова. Так, сотрудники его лаборатории, проводя

    обследование, проверяли способность детей к классификации, группировке

    предметов.

    Учащиеся экспериментальных классов легко переходили от одного

    основания группировки к другому. Однако это был лишь показатель развития у

    них эмпирического мышления.

    Основной линией умственного развития в теории Л. В. Занкова является

    образование «функциональной системы разнородных способов действия»

    (обобщения, выделения существенного, анализирующего наблюдения). Однако,

    несмотря на принцип теоретизации учебного материала, Л.В.Занков, по мнению

    В.В.Давыдова, не смог на философско-логическом уровне понять значений

    теоретических знании для развития школьников. Овладение понятиями — это

    процесс формирования определенной операциональной системы. Если знания

    усваиваются в процессе эмпирического мышления, то у учащихся формируются

    такие умственные действия, как сравнение, обобщение (абстракция и

    конкретизация). Для получения теоретических знаний «требуется, — пишет Э.

    В. Ильенков, — не абстракция, а синтез и анализ». Вместе с тем в системе Л.

    В. Занкова формирование понятий складывается большей частью по линии от

    чувственно-воспринимаемых фактов к абстракции.

    В.В.Давыдов поставил вопрос о возможности концептуальной разработки

    новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к

    частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному.

    Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В.

    В.Давыдовым теоретическим, а само такое обучение — развивающим. При этом

    В.В.Давыдов опирается на исходные" положения Л.С.Выготского, Д. Б.

    Эльконина относительно того, что ведущая значимость обучения в умственном

    развитии выражается прежде всего через содержание усваиваемых знаний,

    производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.

    Готовность младших школьников к овладению теоретическими знаниями

    В.В.Давыдов усматривает в самой логике психологического развития ребенка, и

    прежде всего развития воображения и ориентации на отслеживание генетически-

    смысловых связей и отношений. Достигая школьного возраста, ребенок обладает

    сильно развитым воображением, которое значительно раздвигает

    рамки чувственно-воспринимаемой реальности и выводит детское сознание

    за пределы непосредственно опытных ограничений. Это позволяет ребенку

    постигать целое раньше частей, отмечать главное на фоне частностей,

    предвосхищать результат действия до его совершения и т.д. При этом

    направленность детского сознания всегда связана с желанием понять, постичь

    сам факт происхождения явления (откуда и как оно рождается, появляется и

    т.п.), распознать его сущностное назначение, смысл в окружающей жизни

    («зачем оно нужно, для чего оно служит, какова его роль и т.п.»).

    Данные особенности развития свидетельствуют о зачатках теоретического

    мышления у детей преддошкольного возраста, которые служат психологическим

    базисом, естественной основой формирования теоретических знаний в начальной

    школе, носящих обобщенно-смысловой характер отражения действительности.

    В основе теоретического мышления лежит содержательное обобщение.

    Страницы: 1, 2, 3


    Приглашения

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хореографического искусства в рамках Международного фестиваля искусств «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хорового искусства в АНДОРРЕ «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»




    Copyright © 2012 г.
    При использовании материалов - ссылка на сайт обязательна.