Тревожность

деятельности у ребенка возникают эмоции, их необходимо выплеснуть, чему

может препятствовать авторитарный педагог («это кому там смешно, Петров?!

Это я буду смеяться, когда на твои рисунки посмотрю», «А ты чего рыдаешь?

Замучила всех своими слезами!»).

Жесткие рамки, устанавливаемые авторитарным педагогом, нередко

подразумевают и высокий темп занятия, что держит ребенка в постоянном

напряжении в течении длительного времени и порождает страх не успеть или

сделать неправильно.

Дисциплинарные меры, применяемых таким педагогом, чаще всего сводятся

к порицаниям, окрикам, отрицательным оценкам, наказаниям.

Непоследовательный воспитатель вызывает тревожность ребенка тем, что

не дает ему возможности прогнозировать собственное поведение. Постоянная

изменчивость требований воспитателя, зависимость его поведения от

настроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность у

ребенка, невозможность решить, как ему следует поступить в том или ином

случае.

Воспитателю также необходимо знать ситуации, которые могут вызвать

детскую тревожность, прежде всего ситуацию непринятия со стороны

сверстников; ребенок считает: в том, что его не любят, есть его вина, он

плохой («любят хороших») заслужить любовь, ребенок будет стремиться с

помощью положительных результатов, успехов в деятельности. Если это

стремление не оправдается, то тревожность ребенка увеличивается.

Следующая ситуация – ситуация соперничества, конкуренции, особенно

сильную тревожность она будет вызывать у детей, воспитание которых проходит

в условиях гиперсоциализации. В этом случае дети, попадая в ситуацию

соперничества, будут стремиться быть первым, любой ценой достигнуть самых

высоких результатов.

Еще одна ситуация – ситуация повешенной ответственности. Когда

тревожный ребенок попадает в нее, его тревога обусловлена страхом не

оправдать надежду, ожиданий взрослого и быть им отвергнутым.

В подобных ситуациях тревожные дети отличаются, как правило,

неадекватной реакцией. В случае их предвидения, ожидания или частых

повторов одной и той же ситуации, вызывающих тревогу, у ребенка

вырабатывается стереотип поведения, некий шаблон, позволяющий избежать

тревоги или максимально ее снизить. К таким шаблонам можно отнести

систематический страх от участия в тех видах деятельности, которые вызывают

беспокойство, а так же молчание ребенка вместо ответов на вопросы

незнакомых взрослых или тех, к кому ребенок относится негативно.

В целом тревожность является проявлением неблагополучия личности. В

ряде случаев она буквально взращивается в тревожно – мнительной

психологической атмосфере семьи, в которой родители сами склонны к

постоянным опасениям и беспокойству. Ребенок заражается их настроениями и

перенимает нездоровую форму реагирования на внешний мир. В этом случае

старый призыв к воспитателю воспитать прежде всего себя звучит чрезвычайно

уместно. Если вы не хотите, чтобы ваш ребенок напоминал настороженного и

пугливого зверька, взгляните честно на самих себя: не у вас ли он перенял

такую манеру.

Однако такая неприятная индивидуальная особенность проявляется порой и

у детей, чьи родители не подвержены мнительности и настроены в целом

оптимистично. Такие родители, как правило, хорошо знают чего они хотят

добиться от своих детей. Особое внимание они уделяют дисциплине и

познавательным достижениям ребенка. Поэтому перед ним постоянно ставится

разнообразные задачи, которые они должны решать, чтобы оправдать высокие

ожидания родителей. Справится со всеми задачами ребенку не всегда по силам,

а это и вызывает недовольство старших. В результате ребенок оказывается в

ситуации постоянного напряженного ожидания: сумел ли он угодить родителям

или допустил какое то упущение, за которое последует неодобрение и

порицании. Ситуация может усугубляться непоследовательностью родительских

требований. Если ребенок не знает наверняка, как будет оценен тот или иной

его шаг, но в принципе предвидит возможное недовольство, то все его

существование окрашивается напряженной настороженностью и тревогой.

Также к возникновению и развитию тревожности и страха способны

интенсивно воздействовать на развивающееся воображения детей сказочного

образца. В 2 года это Волк – зубами щелк, способный причинить боль,

загрызть, съесть, как красную шапочку. На рубеже 2-3 лет дети боятся

Бармалея. В 3 года у мальчиков и в 4 года у девочек «монополия на страх»

принадлежит образам Бабы Яги и Кащея Бессмертного. Все эти персонажи могут

как раз познакомить детей с отрицательными, негативными сторонами

взаимоотношений люде, с жестокостью и коварством, бездушием и жадностью,

как и опасностью вообще. Вместе с тем жизнеутверждающий настрой сказок, в

которых добро одерживает победу над злом, жизнь над смертью, дает

возможность показать ребенку, как можно преодолеть возникающие трудности и

опасности.

Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику,

обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления и запрете.

Для каждого возрастного периода существуют определенные области,

объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства

детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как

устойчивого образования.

Эти «возрастные тревожности» являются следствием наиболее

значимых социальных потребностей. У детей раннего возраста тревожность

порождается разлукой с матерью. В возрасте 6-7 лет главную роль играет

адаптация к школе, в младшем подростковом – общении со взрослыми

(родителями и учителями), в ранней юности – отношение к будущему и

проблемы, связанные с отношениями полов.

ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ ТРЕВОЖНЫХ ДЕТЕЙ.

Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги,

а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в

тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные

дети отличаются особой чувствительностью. Так, ребенок может тревожиться:

пока он в саду, вдруг с мамой что-нибудь случится.

Тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи с

чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это

характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные

задачи, требуя этого, что дети выполнить не в состоянии, причем в случае

неудачи их, как правило, наказывают, унижают («Ничего ты делать не умеешь!

Ничего у тебя не получается!»).

Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют

на них, склонны отказываться от той деятельности, например рисования, в

которой испытывают затруднения.

У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях

и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети,

на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы воспитателя тихим и

глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их, может быть как очень

быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило,

возникает длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду,

манипулирует чем-нибудь.

Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического

характера (они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы, занимаются

онанизмом). Манипуляция с собственным телом снижает у них эмоциональное

напряжение, успокаивают.

Распознать тревожных детей помогает рисование. Их рисунки отличаются

обилием штриховки, сильным нажимом, а также маленькими размерами

изображений. Нередко такие дети «застревают» на деталях, особенно мелких.

У тревожных детей серьезное, сдержанное выражение лица, опущенные

глаза, на стуле сидит аккуратно, старается не делать лишних движений, не

шуметь, предпочитает не обращать на себя внимание окружающих. Таких детей

называют скромными, застенчивыми. Родители сверстников обычно ставят их в

пример своим сорванцам: «Смотри, как хорошо ведет себя Саша. Он не балуется

на прогулке. Он каждый день аккуратно складывает игрушки. Он слушается

маму». И, как ни странно, весь этот перечень добродетелей бывает правдой –

эти дети ведут себя «правильно».

Но некоторых родителей волнует поведение своих детей. «Саша совсем

.Любит делать только то, к чему привык. Никак не

удается заинтересовать его чем-то новым. «Люба очень нервная. Чуть что – в

слезы. И не хочет играть с ребятами – боится, что они поломают ее игрушки».

«Алеша постоянно жмется к маминой юбке – не оттащишь.

Таким образом поведение тревожных детей отличается частыми

проявлениями беспокойства и тревоги, такие дети живут в постоянном

напряжении, все время ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут

столкнуться с неудачами.

ЗНАЧЕНИЕ ИГР ДЛЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ТРУДНОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ.

Большие возможности по коррекции эмоционального состояния, личностных

качеств представляют игры дошкольников.

Важное значение в плане коррекции негативных эмоциональных состояний

имеет данные исследования К. Левина и его сотрудников о роли воображаемой

ситуации в преодолении барьеров. Часто замещение одного предмета другим

невозможно вне игровой ситуации, это означает, что динамика эмоциональных

состояний в реальной действительности и условиях игры различна. Стойкие

аффективные барьеры, возникающие в жизни ребенка, преодолеваются им гораздо

легче в игре. На это свойство игровой, «мнимой» ситуации указывал и Л. С.

Выготский, говоря о том, что именно в условиях «мнимой» ситуации ребенку

легче принять на себя роль другого.

Игровая деятельность представляет особые возможности для изучения и

перестройки эмоциональной сферы детей с трудностями в развитии. Прежде

всего, игра является деятельностью привлекательной и близкой дошкольникам,

поскольку исходит из их непосредственных интересов и потребностей, из их

контактов с миром, опосредованных всеми человеческими отношениями, в

которые дети включены с самого начала. Как ведущая деятельность,

определяющая психическое развитие ребенка дошкольного возраста, игра

является и наиболее адекватным средством для коррекции различных нарушений

не только в развитии эмоциональной сферы, но и в психическом развитии

личности в целом.

Разные виды игр с успехом используются в коррекционных целях в работе

с дошкольниками. Интересна специальная игровая методика, разработанная А.

И. Захаровым, направленная на преодоление детьми страхов. Игры широко

применяются в работе как со страдающими неврозами детьми, так и со

здоровыми. Предметом коррекции игровой психотерапии могут быть и бедность

эмоционального мира дошкольника, эмоциональная неотзывчивость, запаздывание

развития высших чувств, неадекватное эмоциональное реагирование.

Известный специалист в области психокоррекции дошкольников А. С.

Спиваковская, отмечая специфичность использования игры в коррекционных

занятиях, обращает внимание на ее полифункциональность. При помощи игры

можно решать самые разные задач: одна и та же игра для одного ребенка может

быть средством повышения самооценки, для другого – оказывать

растормашивающий, тонизирующий эффект, а для третьего стать шкалой

коллективных отношений.

Богаты коррекционные возможности не только сюжетных игр, но и игр –

драматизаций. Разыгрывая ранее встречающиеся трудные ситуации в играх –

драматизациях типа «Какая Я», «Какая наша группа», дети получают

возможность выплеснуть чувства, подавляемые в конфликтных ситуациях.

Коррекционным целям способствует и «перенос» негативных качеств

собственной личности ребенка на игровой образ. «Отстраняясь» таким образом

от них, дошкольник получает возможность как бы избавиться на время от своих

собственных недостатков, со стороны оценить их, проиграть свое отношение к

ним. Особую ценность представляют игры – драматизации по специально

подобранным в коррекционных целях произведениям, прежде всего сказкам.

В повседневной жизни воспитателю и родителям постоянно приходится

сталкиваться с проявлениями негативных эмоциональных всплесков у детей,

которые нередко порождаются именными перепетилиями - конфликтами между

родителями и ребенком, межличностными отношениями, взаимодействиями в

системе «воспитатель – ребенок», «ребенок – ребенок», «ребенок – дети»,

«ребенок – семья».

Эти проблемы дети не в состоянии решить самостоятельно, поэтому

отклонение в поведении детей актуализируют проблему современной диагностики

их причин, планирование адекватных приемов психолого – педагогической

коррекции, усиленной при необходимости врачебной помощи.

Путей коррекции на сегодняшний день очень много. Например, семья

Снайдеров считает наиболее важным уважать право ребенка быть таким, каков

он есть. Е. В. Титова уверена, что детей нельзя оберегать даже от самых

тяжелых испытаний, этим и доказывая свою любовь к ним. Д. Ч. Добеон считает

необходимым, прежде всего установление четких правил и строго их соблюдать.

Ш. Сузуки основным направлением выделяет заинтересованность ребенка

деятельностью. М. И. Бука утверждает, что ни в коем случае нельзя

высмеивать ребенка, напротив нужно повышать его самооценку. Рон Кемпбелл и

Ч. Л. Лендрет особенно важным считают установление контакта с ребенком, а

затем воспитание дисциплины.

М. И. Буянов утверждает, что воспитание ребенка должно строится с

учетом ряда важных требований: во-первых, взрослые должны быть эмоциональны

в присутствии ребенка, ясно, четко, однозначно выражать свое отношение ко

всему, что может явиться объектом его восприятия. Это необходимо для

формирования его собственной системы оценок окружающего необходимой каждому

человеку, во-вторых, взрослые должны быть максимально ласковы с ребенком,

так как это оказывает стимулирующее воздействие на его психическое

развитие, а также способствует формированию уверенности в себе, переживания

защищенности, в-третьих, требования взрослых к ребенку должны быть

постоянными и строится с учетом реальных его возможностей – это необходимо

для формирования воли и других важных качеств для развития способности

действовать исходя из сложившихся устойчивых оценок, а не узко

ситуационно; в-четвертых следует давать ребенку возможность накапливать

опыт оценки ответственных действий; даже если он действует неверно по мере

возможности следует дать ему завершить задуманное и помочь оценить

действия и его результат в целом, а не одергивать по ходу дела, так как в

том случае он не накапливает достаточного опыта самооценки и к тому же

оказывается склонным к импульсивным мотивированным поступкам.

А. В. Запорожец и Л. З. Неверович выделяют как метод коррекции

литературу. Литература по их мнению является неиссякаемым источником самых

разнообразных эмоций.

Одним из методов коррекции является игра. В практике детской

психотерапии одним из первых применил игру З. Фрейд.

Теория детской игры подробно изучена отечественной психологии.

Сущности, мотивом, структуре и функции игрового поведения посвящены

исследования Л. С. Выгодского, А. Н. Леонтьева, Б. Д. Эльвонина и других.

Исследователи рассматривают игру, как эволюционно и исторически сложившийся

вид специфической деятельности человека, которая особенно ярко проявляется

в детском возрасте.

Эволюционное игровое поведение закреплено в наследственных структурах

и его особенности проявляются в индивидуальном развитии при

последовательной смене возрастных и критических периодов. Однако

подчиняясь закономерному порядку реализации биологических программ развития

детская игра в тоже время в высшей степени социализирована. Оба этих важных

момента учитывать при осуществлении деятельности практического психолога.

Важным здесь является обучающий, развивающий и корректирующий характер

игры .

Под влиянием наследственных программ игра способствует отработке и

накоплению соответствующего индивидуального опыта путем упражнения в

сенсорной и моторной сферах налаживания сенимоторных взаимодействий,

Формированию вида специфических комплексов поведения ,приобретению навыков

в общении, широкому ознакомлению с окружающим миром. Игра носит обучающий и

развивающий характер ,т.к. ребенок играет не только с детьми, но и с

родителями. Родители обучают детей многим навыкам, которые будут нужны во

взрослом состоянии. Игра позволяет проектироваться в выполнении

двигательных актов и общественных взаимодействий, которые будут необходимы

в жизни, она служит тренировкой и обогащает информацию об окружающей

среде. Игра влияет на развитие самых важных сторон поведения и индивида.

Развивающий эффект игры обеспечивается ее двуплановостью. С одной

стороны играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой

требует действий, связанных с решением вполне реальных задач, с другой

стороны - ряд моментов этой деятельности носит условный характер,

позволяющей отвлечься от реальной ситуации, с ее ответственностью и

многочисленными обстоятельствами.

В структурном плане игра отличается тремя характерными особенностями,

которые можно учитывать при использовании игр в диагностической и

коррекционной работе:

1. В игре имеется упорядоченная последовательность взаимодействий.

2. Имеется подвох (это значит, что взаимодействие происходит не

двойном уровне и один из этих уровней скрыт от другого).

3. Имеется выигрыш.

Развивающий характер игры отражен во взглядах К. Гросса, который

считал игру формой самоусовершенствования молодых существ, его теория носит

название «Теория предупреждения». К этой же мысли склонялся В. Штерн,

который назвал игру «Зарей» серьезного инстинкта.

Точка зрения на врожденный характер детской игры высказывал и

поддерживал З. Фрейд, и позднее его ученики. Он считал игру выражением

глубинных инстинктов и относил ее в сферу бессознательного. Точка зрения

подтверждает то, что большинство детских игр - осуществляется на три

основные темы: «Хищник-жертва» (Один прячется, убегает, другой догоняет,

ищет, ловит) «Брачные партнеры» (разыгрываются ритуалы знакомств,

ухаживания, строительство гнезд, нор), «Родители-дети» (один делает вид,

что кормит, согревает, носит, чистит другого).

Все эти важнейшие моменты эволюции всех млекопитающих отражены в

детских играх, что подтверждает наследственно закрепленный характер игр, а

следовательно, определяет наличие возрастных и критических периодов

игрового поведения, соответствующих уровню развития нервной системы

ребенка, его мозга. Отсюда неуклонно следует вывод: отсутствие

соответствующих условий для осуществления игровой деятельности ребенка

может отрицательно отражаться на его дальнейшем развитии. Когда дети мешают

товарищам по играм, предметов с которыми может играть или ограничивают

игры даже с самим собой, они вырастают трусливыми, неудачно ведут себя при

контактах с другими. Им трудно образовать пару, жить в мире с другими. Им

трудно ухаживать за потомством.

С другой стороны игра детей - качественное приобретение исторического

развития человека.

Способствуя накоплению и приобретению жизненного опыта, она в тоже

время является социальной, что также необходимо учитывать в диагностической

и коррекционной работе.

Многое в играх детей общее с миром животных: основные игры детей –это

игры в догонялки, прятки, пап и мам, кормление кукол, уход за ними, борьба,

коллективная борьба против «чужих» (игры в войну). Копаться в песке, делать

«секреты», собирать безделушки, прятать их так, чтоб их никто не нашел. Но

среди многочисленных вариантов, тем, общих с животными, дети играют в не

меньшей степени и в чисто человеческие игры, в которые со щенком и

котенком не поиграешь, - они подражают работе взрослых, играют в специально

придуманные родителями и воспитателями игры, развивающие эрудицию и

творчество, это целая область экспериментов.

Детская игра заключается в воспроизведении действий и взрослых и

отношений между ними и направлены на ориентировку и познание предметное и

социальной действительности, одно из средств физического, умственного,

нравственного воспитания детей.

Важным для организации диагностической и коллекционной работы

практического психолога является положение Эльюнина, о том, что каждому

возрастному периоду соответствует четко фиксированная «Ведущая

деятельность». В дошкольном возрасте это непосредственное эмоциональное

общение от рождения до года, предметно –манипулирующая деятельность от года

до трех лет, и сюжетно-ролевая игра от трех до семи лет. Именно детская

игра, соответствующая возрастному периоду, как ведущий вид деятельности

дошкольников, определяет развитие его мышления, памяти, внимания.

По А. Н. Леонтьеву значение ведущей деятельности то, что развитие ее

обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и

психологических особенностях личности на данной возрастной стадии

развития. Неотработанность автоматизма в критические периоды развития,

неадекватность, искажение восприятие информации откладывает отпечаток

прежде всего в нарушении игровой деятельности, что нарушает взаимодействие

со сверстниками, исключает ребенка из детского коллектива и необратимо

сказывается на развитии личности. Наличие соответствующего игрового

поведения говорит о психическом и интеллектуальном здоровье ребенка.

Нарушение же отрицательно сказывается на развитии личности в целом.

Правильно сформированное игровое поведение должно соответствовать

определенной структуре. В большинстве случаев игра сопряжена с перестройкой

стереотипных действий, наблюдаемых у взрослых, эти перестройки можно

подразделить на шесть типов.

1. В игре может быть изменена последовательность действий.

2. Отдельные акты, входящие в последовательность могут быть

преувеличены.

3. Некоторые акты, входящие в последовательность, могут многократно

повторяться.

4. Нормальная последовательность может оставаться незавершенной, т.е.

закончиться раньше, чем обычно, в результате перехода к посторонним

действиям.

5. Некоторые движения могут быть преувеличены и многократно

повторены.

6. Отдельные движения, входящие в последовательность могут остаться

незавершенными.

Кроме того, могут перемешиваться акты, обычно связанные с совершенно

разной мотивацией.

При постановке диагноза при психодиагностической работе с детьми

необходимо отмечать, насколько выражены эти типы в их игровой деятельности

и соответствия их возрастному периоду развития.

Многие исследователи структурных и функциональных особенностей игры

считают необходимым выраженность в нормальной игровом поведении таких

особенностей как:

- ненаправленность действий;

- импульсивность;

- эффективная связь с окружающими;

- робость, боязливость, застенчивость.

Именно эти черты при определенных условиях приводят к игре.

Невыраженность их приводит к нарушениям игрового поведения и отставания

развития.

Таким образом анализируя научную литературу, по изучению игрового

поведения детей, можно отметить, что исследователи придают огромное

значение игровому поведению детей как основе развития у ребенка

сенсорной, моторной и интеллектуальной деятельности. Все отмечают

качественное отличие и высокую социализацию детских игр в сравнении с

играми животных.

Наличие в мозгу центров игрового поведения указывает на

наследственный характер игры, которую можно оценить как сложные врожденные

инстинктивные программы, дополненные индивидуальным опытом. Процесс

созревания нервной системы ребенка лишь активизирует какой либо

наследственно - закрепленный тип игрового поведения. Это позволило Плаже,

Эльюнину, Выгодскому, Леонтьеву и другим психологам выделить игру как

особый вид деятельности в дошкольном возрасте, указать на возрастное

усложнение форм игры и наличие определенных возрастных и критических

периодов в развитии игрового поведения детей.

Прижизненно инстинктивного игрового поведения осуществляется за счет

развития нервных механизмов и поэтому игра детей постепенно в процессе

развития совершенствуется и усложняется в зависимости от возрастного

этапа. Ранние формы игрового поведения детей настолько прочно закреплены,

что на них трудно влиять воспитательными воздействиями. Игры более позднего

периода социализированы и легко поддаются прижизненной корректировке.

Сохраняя биологические основы, игра детей уже в раннем периоде несет

огромные возможности для вариантов деятельности, для развития творческого,

абстрактного освоения мира. В развитии игровой деятельности можно выделить

несколько этапов формирования:

1. Включение игрового поведения под влиянием внутренней наследственной

программы развития и факторов воздействия, необходимость,

обогащенная внешняя предметная (сторона) среда;

2. Включение и обработка врожденных игровых программ под влиянием

общения в семье. Особое значение парное взаимодействие;

3. Включение врожденных игровых программ и обработка их в условиях

коллективного взаимодействия (в детских коллективах), детский сад,

школа. На этом этапе отрабатываются формы взаимодействия в

коллективах, подчинение своих интересов интересам коллектива и

общества.

Организуя детскую игру, психолог может наблюдать ее соответствие

возрастному периоду, видеть уровень отработанности игровых навыков, может

установить степень отставания, задержки, удлинения игрового периода.

Диагностика причин не является самоцелью, она подчинена главной

задаче-разработке рекомендаций по психическому развитию ребенка или

коррекции этого развития.

Л. С. Выгодский писал об игре, как об основном условие развития

ребенка, при котором он может проявить способности, открывающей уровень его

ближайшего развития. Однако создавать

ближайшего развития может лишь конкретная игровая деятельность. В тех

случаях ,когда ведущая деятельность не сформирована, она на сможет

способствовать становлению психических свойств и качеств ребенка,

приобретению знаний, умению навыков.

Те дети, у которых игровая деятельность не сформирована, обычно не

испытывают потребности в переходе к новой ведущей деятельности - учебной.

Если критический период, почему либо пропущен, то последствие этого

обычно необратимы. Например, подвижные игры дают возможность развивать и

совершенствовать движение детей, оказывает большое влияние и на нервно-

психическое развитие ребенка ,формирование важных качеств личности, они

вызывают положительные эмоции, развивают тормозные процессы. В этих играх

развивается сообразительность, смелость, быстрота реакции.

По мнению П. Ф. Лесгафта, они выступают за своеобразные законы,

выполнение которых обязательно для всех участников игры. Осознание правил

ведет к тому, что дети становятся более организованными, приучаются

оценивать свои действия и действия партнеров, помогать друг другу.

Подвижная игра, как и любая другая направлена на достижения

определенных целей воспитания и обучения.

Психодиагностика необходима для того, чтобы:

- обеспечить контроль за динамикой психического развития детей;

- дать возможность определить программу дальнейшей работы с ребенком

с целью создания оптимальных условий развития, как для слабых, так

и для сильных;

- установить направление продуктивного развития детей,

обнаруживающих особые способности;

- проверить, насколько эффективна психо - профилактическая работа;

- провести сравнительный психологический анализ различных систем,

подходов, методов воспитания и обучение с целью выявления их

развивающегося эффекта и выработке рекомендаций;

- выбрать наиболее актуальную тематику психологического просвещения.

Поэтому речь не может идти отдельно о диагностике и отдельно, о

коррекции или развитии. Это единый вид работы: диагностико - коррекционный

или диагностико - развивающий. Поэтому в основе моей работы легли игровые

методы и приемы коррекционно - развивающей деятельности, направленной на

преодоление или снижение тревожности у детей.

Библиография.

1. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников.: Учеб.

Пособие /Я. Л. Коменский, Е. А. Панько, А. Н. Белоус и др. :под ред

Я. Л. Коменского, Е. А. Панько.- МН.: УНIВЕРСIТЭЦКАЕ, 1997 г. – 237

с.

2. Кряжева Н. Л.

Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для

родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1996.-208

с., ил.

3. Клюева Н. В. Касаткина Ю. В.

Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие

для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1996.-

240 с., ил.

4. Макшанцева Л. В. Тревожность и возможности ее снижения у детей,

начинающих посещать детский сад. //Ж. «Психологическая наука и

образование», 1998 г., № 2.

5. Немов Р. С. Психология: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб.

заведений: В 3 кн. – кн. 3: Психодиагностика. Введение в научно –

психологическое исследование с элементами математической статистики

– 3-е изд. – М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1998. – 632 с.

6. Овчарова Р.В Практическая психология в начальной школе.- М.: ТЦ

«Сфера», 1996.- 240 с.

7. Практикум по возрастной и педагогической психологии : Для студ.сред.

пед. учеб. заведений /Авт.- сост. Е. Е. Данилова; под ред. И. В.

Дубровиной. – М.; издательский центр «Академия», 1998. – 160 с.

8. Психолог в детском дошкольном учреждении: методические рекомендации

в практической деятельности/ Под ред. Т. В. Лаврентьевой. – М.:

Новая школа, 1996. – 144 с.

9. Популярная психология для родителей; 2-е изд., испр.. Под ред. А. С.

Спиваковской.- СПб: Союз, 1997 г.

10. Прихожан А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности.//Ж.

«Психологическая наука и образование» 1998, №2.

11. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и

подростков в контексте психологической службы. Под ред. Дубровиной

И. В. – Москва: Академия, 1995. – 168 с.

12. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие:

В2 кн. – 2-е изд., перераб. И доп. – М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС,

1998:- кн.2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и

упражнения. 480 с.: ил.

13. Степанов С. С. Большие проблемы маленького ребенка: советы психолога

– родителям. - Москва: Педагогика – Пресс, 1995 г. – 168 с.

14. Степанов С. С. Попытка словаря трудностей. /Ж. «Семья и школа», 1994

г., №1.

15. Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети. /Ж. «Дошкольное воспитание»,

1996 г., №4.

16. Чиркова Т. И. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие

для психологов и специалистов дошкольного образования: М.:

Педагогическое общество Росии, 1998.- 255 с.

17. Чистякова М. И. Психогимнастика /Под ред. М. И. Буянова. – 2-е изд.

- М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995 г. – 160 с.

Страницы: 1, 2