Теория социально-психологического тренинга

и обучение, основанное на опыте.

В настоящий момент технологии тренинга базируются на двух, в какой-то

мере противоречащих, а в какой-то дополняющих друг друга подходах:

компетенциарного и экспериентального. То есть обучения, фокусированного на

компетенциях, и обучения, основанного на опыте. В первом из этих подходов

основной акцент сделан на предмете тренинга, то есть в рамках

компетенциарного подхода разработана дифференцированная система понятий для

описания и оценки того, что подлежит формированию, совершенствованию и

развитию. Этим предметом является система компетентностей или компетенций

индивидов, групп и организаций. Что касается методов работы с

компетентностями, то здесь достижения невелики. В рамках компетенциарного

движения акцент сделан на методах диагностики и оценки компетенций, а

методы обучения остались фактически без внимания. В ходу технологии

традиционного образования, дополненные методиками, основанными на

бихевиористских подходах.

Экспериентальный подход, напротив, сосредоточен на методах обучения, то

есть на том, как учить и учиться. В рамках этого подхода разработана

внушительная совокупность моделей процесса обучения, или, как предпочитают

говорить сторонники подхода, процесса приобретения опыта. В то же самое

время предмет тренинга находится на втором плане. Само базовое понятие —

опыт — остается недифференцированным и во многом не проясненным, что

заставляет сторонников нового подхода интенсивно оперировать весьма

традиционным понятием знаний.

Сложившееся положение дел должно было бы способствовать плодотворному

взаимодействию новых подходов, так как они существенным образом дополняют

друг друга и не конкурируют между собой в сферах своих основных интересов.

Но творческого синтеза в теории не происходит, а происходят эклектики на

практике. Для понимания степени непримиримости позиций необходимо провести

более детальный анализ становления и современного состояния дел в рамках

обозначенных концепций.

Компетенциарное движение

Идеология подхода

Компетенциарный подход первоначально сформировался в сфере

профессионального отбора в качестве реакции на общераспространенную

практику применения стандартных психометрических тестов способностей.

Принято считать, что этот подход зародился в Соединенных Штатах, а в

качестве манифеста движения называется статья Д. Мак-Клелланда под

красноречивым названием «Тестировать компетентность, а не интеллект». По

мнению Д. Турнера, «в этом движении имеет ценность само по себе определение

компетенции как готовности и умения выполнять определенную работу, то есть

набора поведенческих норм, влияющих на эффективность труда».

В идеологии движения важны три момента:

1. Замена потенциальных способностей на актуальные умения выполнять

конкретные задачи.

2. Фактический отказ от формулы «Эффективность =Способности х Мотивация

х Возможности» в пользу формулы «Эффективность = Компетентность х

Условия».

3. Фокусировка на нормах, стандартах и критериях выполнения.

Значение таких характеристик человека, как знания, умения и навыки, равно

как и мотивы, личностные черты, социальные роли и даже ценности, в принципе

не отрицается, но подчеркивается, что непосредственной оценке подлежит

именно поведение, а не эти характеристики сами по себе. В разрабатываемых

сторонниками поведенческого подхода внутри компетенциарного движения

технологиях оценки персонала, компетенция — «набор, параметры или репертуар

поведенческих проявлений, лежащие в основе компетентного исполнения».

Австралийский исследователь Т. Хоффман считает, что понятие

компетентности операционализируется в настоящее время тремя способами:

1. Видимые и фиксируемые результаты деятельности;

Основано на рассмотрении результатов выполнения определенного круга

задач, что позволяет организовать оценку компетентности и предложить

программу ее совершенствования.

2. Некоторые стандарты выполнения тех или иных видов работ; Центр

внимания сосредоточен на стандартах оценки качества. Эти стандарты

рассматриваются как инструменты внутрифирменного управления. В

транснациональных компаниях применение единых стандартов позволяет

унифицировать производственные процессы и системы управления

человеческими ресурсами. Существует возможность регулирования качества

производимых товаров и оказанных услуг путем изменения стандартов.

3. Личностные свойства, определяющие эффективность той или иной

деятельности. В отличие от первых двух подходов третий имеет дело не

столько с результатами деятельности, сколько с характеристиками

субъекта. Вместо того чтобы заниматься вычленением круга тестовых

заданий и разработкой критериев и стандартов оценки, тем или иным

способом определяется круг знаний, умений и личностных диспозиций,

необходимых для успешного функционирования в рамках той или иной

позиции (профессиональной, ролевой, межличностной). При таком подходе

в состав компетентностей может быть включена «любая индивидуальная

характеристика, поддающаяся достоверному измерению и подсчету,

характеристика, которая отличает лучших исполнителей от средних...».

Критика подхода

Наибольшие достижения компетенциарного движения связаны с оценкой

персонала. Эта линия достаточно успешно развивается, идет совершенствование

технологий, ширится объем выполняемых заказов. Налицо коммерческий успех и

признание общественности. Тем не менее и здесь не обходится без критики.

Особые нарекания специалистов вызывают способы составления списков

(«портфелей») компетенций. Чаще всего эти списки получаются просто путем

опроса сотрудников тех организаций, для которых разрабатывается система

оценки. Такой сверхупрощенный метод получения информации базового характера

ставит под сомнение ценность всей последующей работы по разработке и

реализации программ оценки персонала. Но существуют и возражения более

принципиального характера. Так, Дж. Равен на заре компетенциарного

движения, еще в 1984 году, основываясь на результатах исследований

квалифицированного труда, пришел к выводу, что более продуктивно иметь дело

с родовыми личностными качествами, определяющими эффективность поведения,

чем заниматься каталогизацией многочисленных специфических видов поведения.

«Следует сосредоточиться на людях, которые качественно выполняют работу в

различных ситуациях, а не только на самих задачах; последние слишком

мимолетны и нестабильны». Эта точка зрения находит поддержку и в

современных публикациях. Отмечается, что ориентация на стандарты исполнения

резко теряет в эффективности при переходе от анализа относительно простых

профессиональных позиций к более сложным.

Поиск того, что Равен обозначил как «родовые качества», привел к

появлению понятий «метакомпетентности» и «ядерные компетентности» (базовые

умения). Понятие метакомпетентностей разрабатывалось в академических кругах

и понималось как нечто фундаментальное, то есть служащее основанием для

формирования и развития других, более частных компстснтностей. Оно

создавалось и использовалось в качестве средства теоретическою объяснения

процессов личностного развития. В понятии ядерных компетентностей важна не

их (компетентностей) фундаментальность, а универсальность применения. Такое

понимание выражается в частом приложении атрибутов «переносимость» и

«трансситуативность» к такого рода компетентностям.

Перспективы компетенциарного подхода в области обучения

Следует признать, что претензии компетенциарного подхода на создание

интегрированной системы оценки и развития оказались несостоятельными. Даже

в том ареале, в котором он возник, а именно в области оценки персонала,

наблюдается отход от заявленной радикальной позиции, заключавшейся в

привязке оценок к жестким стандартами и критериям выполнения конкретных

видов работ. На практике оцениваются и поведенческие, и личностные

характеристики индивидов. В используемом концептуальном аппарате произошел

отказ от жестких и узких понятий, и наряду с понятием компетенций широко

используются более гибкие и емкие понятия поведенческих и личностных

компетентностей, ядерных компетентностей (базовых умений) и

метакомпетентностей. Разрабатываемые в корпоративной среде и в сфере

академической и прикладной науки модели компетентностей наполняются

характеристиками, весьма далекими от тех, которые связаны с критериями и

стандартами выполнения конкретных заданий.

С наибольшими трудностями компетенциарное движение столкнулось в сфере

обучения. Основная схема обучающего цикла, чаще всего применяемая в рамках

компетенциарного подхода к обучению, выглядит следующим образом. На первом

этапе тем или иным образом составляются «портфели компетентностей», то есть

списки задач, с которыми должен справляться индивид на своем рабочем месте.

Разрабатывается система заданий, в которых должно быть исчерпывающим

образом отражено основное содержание производственных задач.

Устанавливаются и задаются стандарты, эталоны и критерии успешности

выполнения заданий. После этого проводится оценка того, насколько персонал

справляется с предложенным рядом задач. Для тех случаев, где успешность

признается недостаточной, разрабатывается программа специального тренинга

(что не представляет особых трудностей, так как тестовые задания фактически

тождественны упражнениям в тренинге), и персонал тренируется до тех пор,

пока уровень исполнения не достигнет заданных критериев. В том, что

«обучение, ориентированное на компетенции», столкнулось с серьезными

трудностями, нет ничего удивительного. Аналогом данного подхода в

педагогике является «технологический подход к обучению» (программированное

и критериально-ориентированное обучение), где ему противостоит «поисковый

подход к обучению» (проблемно-ориентированное обучение). Ключевые понятия

технологического подхода — цели, эталоны, критерии, поискового — дискуссия,

игра, исследование. Но если в школьной педагогике позиции технологического

подхода выглядят весьма устойчивыми, то в том, что касается обучения

взрослых, ситуация в последнее время изменилась самым кардинальным образом.

В таких сферах, как послевузовское образование и внутрифирменная

подготовка, в настоящее время преобладающей является идеология «обучения,

основанного на опыте» (экспериентального обучения), базовые положения

которого в корне расходятся с теми, которые составляют основу «обучения,

ориентированного на компетенции». Компетенциарное движение в его

радикальном варианте (расчленение целостных единиц на элементарные

составляющие и ориентация на жесткие критерии и стандарты исполнения),

сохраняющее свое влияние в области оценки персонала, имеет сомнительные

перспективы в области образования взрослых. Что касается расширенного

понимания компетентностей, то оно занимает достойное место в совокупности

идей, определяющих направления современных систем обучения.

Экспериентальное движение

Андрогогическии манифест М. Ноулза

Нет сомнения, что обучение и развитие взрослых отличается от того, как

эти процессы протекают в более ранних возрастных группах, давно. Однако

понадобилось значительное время, чтобы от осознания этого факта перейти к

разработке концепций обучения и развития взрослых. Попытки применения в

системах послевузовского образования методов и подходов традиционной

педагогики выявили их неадекватность новому контингенту обучаемых. Это

породило ряд идей, подходов и концепций, а кроме того, заставило просто

посмотреть на то, каким путем люди приобретают новые знания и умения и

совершенствуют старые.

Одним из первых, кто провел систематический анализ особенностей учения

взрослых, был М. Ноулз. По его мнению:

. взрослые в большей степени, чем дети, ориентированы на применение

знаний;

. взрослые привыкли брать на себя более значительную ответственность за

результаты обучения;

. взрослые имеют более обширный жизненный опыт, опираясь на который,

можно выстроить эффективную систему обучения;

. у взрослых зачастую более сильная и осмысленная мотивация к обучению;

. взрослые в большей степени ориентированы на практический результат

(рост квалификации, профессиональная карьера).

Ноулз считает, что особенности приобретения знаний зрелыми людьми

настолько значительны, что принятые в школе методы обучения непригодны в

сфере образования взрослых. В связи с этим он предложил новое именование

науки об обучении — андрогогика.

Как взрослые получают новый опыт?

Реакция на манифест выразилась в развертывании исследований того, какими

путями взрослые люди приобретают опыт и как они это делают, а также в

разработке концепций и конкретных моделей процесса обучения.

Р. Гербер в течение нескольких лет опрашивал рабочих и служащих ряда

промышленных предприятий и государственных учреждений с целью выявления

способов и источников приобретения нового опыта. Одним из результатов этих

исследований было создание списка из одиннадцати пунктов. Эти пункты

выглядят следующим образом. Опыт приобретается посредством:

1. Совершения ошибок и попыток не повторять их вновь;

2. Самообразования на работе и вне ее;

3. Следования избранным ценностям;

4. Применения теории и практики в умениях;

5. Решения проблем;

6. Взаимодействия с другими людьми;

7. Созидательного планирования;

8. Защиты интересов других людей;

9. Предоставления другим людям возможности руководить собой;

10. Участия в программах тренинга;

11. Участия в программах повышения качества.

Еще более впечатляющий по объему список источников приводит П. Маттеус.

В списке, насчитывающем 20 пунктов, присутствуют, естественно, и такие,

которые не вошли в предыдущий перечень, например, накопления опыта за счет

участия в составлении бизнес-планов, участия в процедурах

командообразования, планирования карьеры, занятия наставничеством, изучения

передового опыта, участия в программах личностного роста, выработки миссии

и общего видения.

А. Мамфорд провел ряд интервью с людьми, имеющими значительный опыт

работы в разных сферах бизнеса, задавая вопросы о том, каким образом они

научаются чему-то новому. Анализ ответов позволил ему выделить четыре

основных пути, по которым шли его респонденты:

. Интуитивный подход.

Интуитивисты верят в то, что жизнь их учит, но

затрудняются как-то конкретизировать это утверждение. Они не склонны

заниматься анализом и комментировать содержание того, чему они

научились, как и то, что, собственно, их научило. Им представляется,

что знания просто адсорбируются ими из того, что их окружает.

. Инцидентный подход.

Инциденталисты хорошо помнят те события, которые

заставили их посмотреть на ситуацию по-новому, и могут описать, в чем

состоит это новое видение, но затрудняются ответить на вопрос, каким

образом они пришли к новому пониманию сути дела.

. Ретроспективный подход.

Ретроспекционисты склонны к систематическому анализу

происходящего, концентрируясь не только на ярких событиях, но и на

менее заметных, обращая внимание не только на неудачи, но и на

успехи. То, что произошло, сначала анализируется, а лишь затем

делаются выводы.

. Проспективный подход;

Проспекционисты, планируя какие-либо акции, думают не только о

прагматических следствиях своих действий, но и о том, чему они могут

научиться в процессе развертывания каких-либо акций и после их

завершения.

Модели, идеи и концепции экспериентального подхода

Идейный багаж экспериентального подхода составляют концепция

экспериентального обучения Д. Колба, Х. Икехара, новая парадигма обучения

на рабочем месте В. Дж. Марсик, теория обучения действием Р. Риванса,

концепция самообучающейся организации П. Сенгс и теория коммуникативных

действий Ю. Хабермаса. Вновь стали весьма популярны взгляды создателей

гештальттеории и гештальттерапии. Сюда же можно отнести второй ренессанс

идейного наследия Выготского, связанный с расширенной трактовкой культурно-

исторической теории и понятия зоны ближайшего развития.

Модель Д.Колба

Простейшей и остающейся по сей день наиболее популярной моделью

обучения, основанного на опыте, является циклическая модель Д. Колба.

Конкретный опыт

Активное

Рефлексивное

Экспериментирование

наблюдение

Абстрактная

концептуализация

Рис. 1. Цикл экспериентального обучения

В этой модели, которую сам автор считает основанной на идеях Дж. Дьюи и

К. Левина, процесс обучения рассматривается как состоящий из четырех

последовательных фаз:

1. Конкретный опыт. Характеризуется преобладанием поведенческого и

эмоционального компонентов.

Страницы: 1, 2, 3, 4