МЕНЮ


Фестивали и конкурсы
Семинары
Издания
О МОДНТ
Приглашения
Поздравляем

НАУЧНЫЕ РАБОТЫ


  • Инновационный менеджмент
  • Инвестиции
  • ИГП
  • Земельное право
  • Журналистика
  • Жилищное право
  • Радиоэлектроника
  • Психология
  • Программирование и комп-ры
  • Предпринимательство
  • Право
  • Политология
  • Полиграфия
  • Педагогика
  • Оккультизм и уфология
  • Начертательная геометрия
  • Бухучет управленчучет
  • Биология
  • Бизнес-план
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Банковское дело
  • АХД экпред финансы предприятий
  • Аудит
  • Ветеринария
  • Валютные отношения
  • Бухгалтерский учет и аудит
  • Ботаника и сельское хозяйство
  • Биржевое дело
  • Банковское дело
  • Астрономия
  • Архитектура
  • Арбитражный процесс
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Административное право
  • Авиация и космонавтика
  • Кулинария
  • Наука и техника
  • Криминология
  • Криминалистика
  • Косметология
  • Коммуникации и связь
  • Кибернетика
  • Исторические личности
  • Информатика
  • Инвестиции
  • по Зоология
  • Журналистика
  • Карта сайта
  • Психолого-педагогическая характеристика детей школьного возраста с нарушением познавательной деятельности (с дебильностью)

    детьми крайне неточным. Например, заучив несколько правил, во время

    ответов дети часто воспроизводят одно правило вместо другого, при пересказе

    рассказа могут привести вымышленные или заимствованные из другого рассказа

    детали.

    Приобретённые условные связи у детей с нарушением интеллекта угасают

    значительно быстрее, чем у нормальных детей, поэтому без многократных

    повторений учебного материала они его очень быстро забывают. Чаще всего

    физиологической основой забывчивости умственно отсталых детей является не

    угасание условных связей, как при обычном забывании, а временное внешнее

    торможение корковой деятельности (часто охранительное торможение). Поэтому

    важнейшим средством укрепления памяти и преодоления забывчивости у таких

    детей является организация режима их жизни, при которой достигалось бы

    максимальное восстановление силы и уравновешенности нервных процессов.

    Помимо перечисленных особенностей памяти детей с нарушением

    познавательной деятельности, можно выделить ещё один недостаток,

    обусловленный плохой переработкой воспринимаемого материала. У нормального

    человека в процессе запоминания впечатления внешнего мира подвергаются

    классификации, отбору, переработке. Это связано с опосредствованным

    характером запоминания. Но исследования А. Н. Леонтьева показали, что

    опосредованные приёмы запоминания малодоступны умственно отсталым детям.

    Слабость мышления резко снижает качество памяти. Из–за плохого

    понимания воспринимаемого материала учащиеся вспомогательной школы лучше

    запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных

    сочетаниях. Внутренние логические связи и отношения они запоминают с

    трудом, так как не вычленяют их.

    Иногда у детей с нарушением интеллекта запоминание впечатлений внешнего

    мира принимает ярко выраженную патологическую форму и носит название

    эйдетической памяти. Например, дети, отвечая урок, как бы продолжают видеть

    перед глазами страницу учебника, однако не могут передать её содержание

    своими словами.

    Все выше перечисленные особенности психических процессов связаны между

    собой, находятся в тесной зависимости друг от друга и обусловлены

    свойствами высшей нервной деятельности умственно отсталых детей.

    3. . Развитие мышления и речи у детей школьного

    возраста с нарушением познавательной деятельности

    (с дебильностью)

    У исследуемой нами группы детей имеются отклонения в развитии всех

    психических процессов, но особенно ярко нарушения проявляются в

    познавательной деятельности учащихся, в их мышлении. Мышление имеет

    последовательно возникающие в онтогенезе ребёнка, затем взаимодействующие

    практически– действенную, наглядно – образную и словесно – логическую

    формы.

    У умственно отсталых младших школьников обнаруживается недостаточность

    всех уровней мыслительной деятельности. Трудности вызывает даже решение

    простейших практически – действенных задач (составление разрезанного на 2-3

    части хорошо знакомого изображения предмета, выбор геометрической фигуры,

    идентичной соответствующему углублению и пр.). Выполняя подобные задания,

    дети предпринимают множество попыток, допуская огромное количество ошибок,

    которые многократно повторяются, так как, не достигнув успеха, ученики не

    меняют выбранного способа действия.

    Задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления

    вызывают ещё большие трудности. Например, имея перед собой картинку,

    изображающую определённое время года, ученики далеко не всегда могут

    правильно установить отражённые на ней причинно-следственные связи и

    определить, какой сезон передаёт рисунок.

    Но самыми сложными для детей с нарушением познавательной деятельности

    являются задания, требующие использования словесно-логического мышления,

    такие, как понимание текстов, содержащих временные, причинные и прочие

    зависимости. Школьники воспринимают материал упрощённо, упускают, меняют

    местами смысловые звенья, не устанавливают необходимых взаимоотношений

    между ними.

    Все мыслительные процессы умственно отсталых младших школьников

    отличаются своеобразием. Легко обнаруживается неупорядоченность,

    бессистемность при анализе объекта, непоследовательное называние того, что

    бросается в глаза, без выделения существенных признаков. Способность

    анализировать формируется лишь к средним классам, когда у учеников

    возрастает умение использовать собственный опыт, выделять такие особенности

    объекта, которые ранее не привлекали их внимания.

    Сравнение, требующее последовательного сопоставления однотипных частей

    или свойств предмета, вызывает ещё большие затруднения. Ученики 1-2 классов

    вспомогательной школы не обращают внимания на отличительные особенности

    предметов и, как правило, не говорят, в чём объекты схожи. Иногда дети

    утверждают различие предметов, ссылаясь на несопоставимые признаки.

    Например, “Эта чашка большая, а у этой цветочек синенький. Они – разные.”

    Часто ученики заменяют сложную для них задачу более простой, привычной, и

    вместо сравнения объектов начинают анализировать один из них. Продвижение в

    овладении процессом сравнения обнаруживается лишь к 4 классу, когда случаи

    отклонения от выполняемого задания становятся реже, в сравнение вовлекается

    всё больше различных свойств предмета, появляются попытки выявления сходных

    черт. Самостоятельное использование сопоставления различных свойств

    предметов появляется лишь к концу обучения в школе.

    Свойственная олигофренам патологическая инертность нервных процессов

    проявляется при обобщении – объединении предметов или явлений на основе

    выделенной общей черты. Осуществляя этот процесс, дети с нарушением

    познавательной деятельности нередко основываются на случайных признаках,

    т.е. действуют необоснованно. Их обобщения обширны, недостаточно

    дифференцированы. Особые затруднения вызывает изменения принципа обобщения,

    объединение объектов по новому основанию.

    Отличительной чертой всей мыслительной деятельности умственно отсталых

    школьников является тугоподвижность, стереотипность процесса мышления.

    Поэтому при применении знаний в новых условиях у них возникают серьёзные

    затруднения, что часто приводит к неправильному выполнению задания.

    Речь служит орудием мышления, средством общения и регуляции

    деятельности. У всех детей с нарушением интеллекта наблюдаются отклонения в

    речевом развитии разной степени выраженности. Как отмечает О. Е. Фрейеров,

    чем менее глубока дебильность, тем обычно большим числом слов и отдельных

    понятий оперирует больной. Однако иногда и при неглубоких степенях

    дебильности речь может быть значительно нарушена.[48]

    У всех без исключения олигофренов можно наблюдать задержку в

    становлении речи, которая обнаруживается в более позднем, чем у нормальных

    детей, понимании обращённой речи, а также в дефектах самостоятельного

    пользования ею. Речевое недоразвитие обнаруживается в нарушениях

    звукопроизношения, особенно в 1-2 классах специальной (коррекционной)

    школы, которые, как правило, коррегируются. Это связано с более поздним и

    дефектным развитием фонематического слуха, с затруднениями, возникающими

    при необходимости совершения точных артикуляторных движений.

    Словарь учащихся младших классов вспомогательной школы отличается

    бедностью, значения слов недостаточно дифференцированы. У школьников

    особенно мал запас слов, передающих свойства и качества объектов. К

    старшим классам словарь значительно обогащается, но сохраняется дефицит

    слов, определяющих внутренние свойства человека и других живых существ.

    Употребляемые детьми с нарушением интеллекта предложения часто

    построены примитивно, с ошибками в согласовании и управлении,

    распространены пропуски членов предложения, иногда даже главных. В связи с

    затруднениями в понимании и отражении различных взаимозависимостей между

    предметами и объектами, сложные предложения начинают употребляться поздно,

    что также говорит о недоразвитии мышления учащихся. Даже в старших классах

    дети строят преимущественно простые предложения.

    Уровень развития диалогической речи, столь необходимой для социальной

    адаптации человека, у рассматриваемого контингента детей крайне низкий. В

    связи с недоразвитием речи, узким кругом интересов и мотивов младшие

    школьники редко являются инициаторами общения. Они не умеют слушать то, о

    чём их спрашивают, и не всегда отвечают на заданный им вопрос, а если и

    отвечают, то зачастую невпопад. Ответы учащихся могут быть или чрезмерно

    сжатыми, или излишне пространными. В последнем случае они по содержанию

    далеки от вопроса, изобилуют повторениями, несут в себе неадекватную

    информацию. К старшим классам наблюдается продвижение в овладении

    диалогической речью. Однако в силу недостаточной сформированности речи,

    особенностей мотивационной и эмоционально – волевой сферы многие учащиеся

    не знают, как начать разговор, как задать вопрос, особенно незнакомому

    человеку, как ответить на его вопросы.

    По сравнению с диалогической, овладение монологической речью

    оказывается чрезмерно сложным. Это связано с трудностями планирования

    высказывания, с неумением следовать заранее определённой схеме.

    Большинству умственно отсталых детей для составления рассказа или пересказа

    требуются наглядные средства: в начальных классах – сюжетная картина или

    серия картин, в старших – план, схема и пр.

    Отставание и особенности становления устной речи обусловливают

    трудности в овладении письменной речью. Затруднения вызывает осуществление

    звукобуквенного анализа слов, наблюдаются ошибки в их написании, в

    составлении предложений и пересказов. Связная письменная речь мало

    организованна и неупорядочена. События излагаются неточно,

    непоследовательно, с большим количеством повторений. Предложения

    неправильно построены и неокончены. Поэтому содержание написанного с трудом

    понимается человеком, который не был участником излагаемых событий или не

    знаком с текстом.

    Регулятивная функция речи также недостаточно сформирована. Дети неточно

    воспринимают указания взрослого, поэтому не всегда определяют содержание и

    последовательность деятельности. Особые затруднения вызывает понимание

    сложных инструкций, особенно содержащих обобщения. Иногда ученики забывают

    последовательность действий, иногда – недопонимают задание.

    Даже в старших классах дети испытывают затруднения при необходимости

    рассказать о ходе уже выполненной работы: пропускают действия, говорят о

    них в общем виде. Но особенно сложным для них оказывается планирование

    деятельности.

    Таким образом, обнаруживается тесная взаимозависимость в развитии речи

    и мышления, патологическое формирование которых в свою очередь связано с

    нарушением формирования других психических процессов: восприятия, ощущений,

    памяти.

    4. . Особенности эмоционально – волевой сферы у детей

    школьного возраста с дебильностью

    Известно, что личность человека формируется в процессе многообразных

    взаимодействий с окружающей средой. Взаимодействие ребёнка – олигофрена со

    средой существенно изменено в силу неполноценности психической

    деятельности, поэтому в формировании его личности обнаруживается множество

    особенностей. Существенное место среди психических черт личности занимает

    воля – способность человека сознательно, целенаправленно действовать,

    преодолевая возникающие препятствия.

    Интересные исследования волевых качеств проводили Л. И. Божович, Л.

    С. Выготский, Б. И. Пинский, И. М. Соловьёв и др. Многие из них отмечают

    недостаток инициативы у умственно отсталых школьников, неумение руководить

    своими действиями, неумение действовать в соответствии с отдалёнными

    целями, что связано со свойственным этим детям резким нарушением мышления.

    Ребёнку с нарушением интеллекта сложно проявить инициативу. Если под рукой

    нет иголки и нитки, а нужно пришить пуговицу - он не сделает этого. Трудно

    решить задачу – он не будет её решать. Соседский мальчик пригласил на

    прогулку – ребёнок не пойдёт в школу, хотя отлично знает, что школу

    пропускать нельзя.

    Слабое развитие волевых процессов особенно характерно для учеников

    младших классов вспомогательной школы. Эти дети крайне безынициативны, не

    умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить её отдельной

    цели, не всегда могут сосредоточить усилия для преодоления даже

    незначительных препятствий. Им свойственны непосредственные импульсивные

    реакции на внешние впечатления, необдуманные действия, неумение

    противостоять воле другого человека. [8]

    Однако в отдельных случаях, по наблюдениям воспитателей и

    исследователей, перечисленные выше качества сочетаются с признаками

    противоположного свойства. Например, если ребёнку захотелось вопреки

    порядку дополнительную порцию какого – либо вкусного блюда, он может

    преодолеть известные трудности, демонстрируя некоторую опосредованность,

    обдуманность поведения. Такая же опосредованность поведения может быть

    проявлена при необходимости скрыть поступок или удовлетворить какие – либо

    эгоистические потребности. Г. Е. Сухарева отмечает, что при лёгкой степени

    олигофрении больные относительно неплохо разбираются в практических

    вопросах, заинтересованы в своём жизненном устройстве, хорошо учитывают

    особенности конкретной ситуации и приспосабливаются к ней.

    Резкие контрасты исследователи отмечают и в других показателях воли.

    Например, при вялости и безынициативности, свойственных умственно отсталым

    детям можно наблюдать безудержность, непреодолимость отдельных желаний.

    Дети–олигофрены не могут отказаться от чего–либо непосредственно

    желаемого ради лучшего, привлекательного, но далёкого.

    Контрасты наблюдаются и в отношении к воздействиям со стороны

    окружающих людей. Как правило, дети с нарушением познавательной

    деятельности внушаемы, некритичны к указаниям и советам окружающих, не

    предпринимают попыток проверить, сопоставить указания и советы со своими

    интересами. Но наряду с этим они в отношении отдельных просьб окружающих

    могут проявить необычайное упрямство, длительное бессмысленное

    сопротивление разумным доводам, непреодолимое стремление сделать наперекор

    тому, о чём их просят.

    Все перечисленные контрасты проявлений воли С. Я. Рубинштейн называет

    мнимыми, поскольку это есть выражение незрелости личности. Сущностью

    незрелости является недоразвитие духовных потребностей. Все требования,

    предъявляемые обществом ребёнку определённого возраста известны ученику

    вспомогательной школы от окружающих: родителей, педагогов, - но они ещё не

    превратились в его потребности, интересы стремления. Поэтому выполняются

    они без напряжения и волевых усилий.

    Незрелость личности, неразвитость самообладания и разумной переработки

    текущих внешних впечатлений приводят к обилию примитивных, непосредственных

    реакций на внешние впечатления. Например, ребёнок импульсивно хватает

    понравившуюся ему вещь, не задумываясь над тем, можно ли это делать;

    бросается бежать, если его что – то напугало, не отдавая себе отчёта в том,

    спасёт ли его бегство от опасности.

    К старшим классам вспомогательной школы у учащихся всё же происходит

    определённое развитие воли. Ряд учеников неплохо ориентируется в бытовых,

    практических вопросах, обнаруживая при этом черты волевого поведения.

    Наряду с недоразвитием волевых качеств у школьника с нарушением

    интеллекта наблюдается общее недоразвитие эмоциональной сферы. Эмоции

    отражают смысл явлений и ситуаций и проявляются в форме непосредственных

    переживаний – удовольствия, радости, гнева, страха и др. Они

    непосредственно взаимосвязаны с интеллектом. Развитие эмоциональной сферы

    является одним из важнейших условий становления личности. Этому

    способствует вся жизнь, окружающая ребёнка и воздействующая на него. [40]

    У умственно отсталых детей проявления эмоций зависят от принадлежности

    их к различным клиническим группам. Для одних характерны вялые,

    заторможенные, стереотипные реакции. У других реакции чрезмерно бурные, не

    соответствующие силе вызвавшего их раздражителя, в ряде случаев –

    неадекватные. У третьих лишь иногда наблюдаются отклонения и не всегда

    объяснимые поступки. Однако всем свойственна эмоциональная незрелость,

    недифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона

    переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья.

    Как уже упоминалось ранее, у детей школьного возраста с нарушением

    интеллекта наблюдаются затруднения понимания мимики, выразительных

    движений, изображённых на картинках персонажей. Они дают искажённые

    толкования, сводят сложные и тонкие переживания к более элементарным.

    Даже выпускникам вспомогательной школы остаются недоступными оттенки

    чувств, сложные эмоции социально – нравственного характера: совесть,

    чувство долга, ответственности и пр.

    Описанные выше особенности связаны в первую очередь со слабостью

    интеллектуальной регуляции чувств. Но специально организованное воспитание

    и обучение способно в значительной мере скоррегировать недоразвитие

    эмоциональной сферы детей школьного возраста с нарушением интеллекта.

    Глава II

    Страницы: 1, 2, 3, 4, 5


    Приглашения

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хореографического искусства в рамках Международного фестиваля искусств «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хорового искусства в АНДОРРЕ «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»




    Copyright © 2012 г.
    При использовании материалов - ссылка на сайт обязательна.