Психология лиц с нарушением слуха

не наблюдалось многих ошибочных форм, часто встречавшихся у глухих.

В одной из серий опытов выяснялись возможности детей пользоваться

обобщающим словом, объединяя им несколько слов, имеющих более конкретное

значение, и, наоборот, подбирать к обобщающему слову более конкретные слова

(например: туфли, тапочки, ботинки — обувь; одежда — рубашка, майка,

брюки). Давалось по 8 заданий на переход от частного к общему и от общего к

частному.

Слышащие дети 6 —7 лет при выполнении этих заданий имели определенные

затруднения. Из 8 заданий на нахождение обобщающего слова дети правильно в

среднем выполнили 6 заданий. Подавляющее большинство нормально

развивающихся слышащих детей успешно использовали обобщающие слова —

«обувь», «овощи», «деревья», «звери». Заметно большие трудности наблюдались

при необходимости в качестве обобщающего понятия назвать одно из следующих

слов или словосочетаний: месяцы, транспорт, части тела, части суток.

Последние два указанных обозначения не смог назвать никто из этой группы

детей.

Немного более успешно (в среднем в 6,2 случаях из 8) слышащие дети

называли виды предметов, относящихся к указанному роду. При этом выявились

заметные индивидуальные различия. 30 % всех слышащих нормально

развивающихся детей 6—7 лет правильно выполнили все задания. Остальные

выполняли по 7, 6, 5, 4 и даже только по 3 задания. Как и в первой части

серии опытов, для детей наиболее трудно было назвать части предмета (части

дерева). Заметные затруднения вызывала необходимость назвать такие

обобщающие понятия, как «профессия», «времена года», «дни недели».

Представляет большой научный интерес тот факт, что глухие дети при

выполнении заданий серии «частное — общее; общее — частное» показали

результаты, почти полностью совпадающие с результатами своих слышащих

нормально развивающихся сверстников. Такой успех глухих детей объясняется

тем особым вниманием, которое уделялось использованию слов разной меры

обобщенности при назывании тех или иных групп предметов или явлений в

процессе обучения глухих детей в детском саду в соответствии с программой

развития речи, разработанной Л. П. Носковой и реализуемой на практике.

Проводилось исследование памяти детей: простейшей образной памяти на

места расположения предметов и памяти на словесные их обозначения.

Перед испытуемым на столе располагали планшет с начерченными на нем 12

клетками. На каждой клетке находилась карточка с изображением какого-либо

предмета, знакомого детям по их опыту. Изображения были закрыты другими

карточками, которые показывались по одной в сложной пространственной

последовательности. Задача испытуемого состояла в том, чтобы назвать

предметы, изображенные на картинках (результаты называния предметов описаны

выше при характеристике развития речи детей). После того как все карточки с

изображениями убирались с планшета, испытуемому последовательно по одной

предъявляли все карточки с нарисованными на них предметами и просили

показать, где каждая карточка лежала на планшете. Так выяснялось, насколько

точно сохранились у детей в памяти места расположения предметов, т.е.

исследовалась непроизвольная (непреднамеренная) память на места предметов.

При правильном показе места предмета начислялось 1 очко. При показе рядом с

правильным — 0,5 очка; при указании на место по диагонали от правильного —

0,25 очка. При показе более отдаленных мест очки не начислялись. При всех

правильных ответах сумма очков равнялась 12.

Затем испытуемого просили повторно назвать, какие предметы он видел на

карточках, т. е. выяснялось, какие и сколько словесных обозначений

предметов запомнил испытуемый, т.е. исследовалась его словесная память на

названия ранее ему показанных предметов.

Обнаружилось, что по точности воспроизведения мест расположения предметов

на планшете глухие дети показали результаты лишь незначительно менее

успешные, чем слышащие, развивающиеся нормально. Слышащие воспроизвели в

среднем 10,5 мест из 12 возможных, а глухие — 10,3 (при стандартном

отклонении в обеих группах ±1,3; различия статистически незначимые).

Однако по успешности воспроизведения словесных обозначений предметов глухие

существенно уступали слышащим. Слышащие правильно вспомнили в среднем

названия 8,7 предметов (при стандартном отклонении ±1,6), а глухие — только

5,8 предметов (стандартное отклонение ±2,8). У слышащих были случаи

привнесений, т.е. случаи называния других предметов, по характеру сходных с

ранее им показанными (в среднем — 0,5 предмета). Худшее, чем слышащими,

воспроизведение названий глухими детьми в значительной степени было

обусловлено тем, что и при первичном назывании показанных им изображений

они могли назвать в среднем только 7 предметов. Повторно они воспроизводили

словесные обозначения почти всех ранее обозначенных ими предметов.

Приведенные результаты свидетельствуют о достаточно высоком уровне

развития у глухих детей 6 — 7 лет как простейшей наглядно-образной памяти

(на места расположения предметов), так и образно-словесной памяти (на

зрительно воспринятые и названные изображения предметов). Вместе с тем

необходимо отметить значительное общее недоразвитие речи у глухих детей

этого возраста, проявившееся в незнании некоторых слов, обозначающих

предметы ближайшего окружения, и особенно в значительных трудностях

построения простейших высказываний по поводу того, что нарисовано на

простых картинках с изображением бытового сюжета.

Исследовались знания и умения детей в области элементарной математики.

Все дети, с которыми проводилось исследование, находились в детских садах и

получали там знания и умения в соответствии с программами детских садов.

Почти все слышащие нормально развивающиеся дети (94%) умели считать устно

и пересчитывать предметы до 20. Из них отдельные дети могли считать до 30,

50 и даже 100. Остальные 6 % детей считали до 14, 15, но при этом путались,

пропускали отдельные числа.

Большая часть глухих детей уступали в счете нормально развивающимся

слышащим детям. Только 33 % глухих могли считать и пересчитывать предметы

до 20. Остальные 67 % считали только до 10.

Однако при достаточно хорошем владении пересчетом предметов, знании

количественных и порядковых числительных многие слышащие дети еще не

овладели умениями складывать и вычитать в уме. Только 45 % детей правильно

выполняли оба математических действия в уме в пределах 10. Еще 20 % детей

складывали и вычитали, получали правильный результат, но считали не в уме,

а на пальцах. Другие 30 % детей могли успешно складывать предметы в

пределах 10, а вычитать — только в пределах 5. И еще 5 % детей складывали и

вычитали предметы только в пределах 5.

По овладению операциями сложения и вычитания очень близкие результаты к

тем, что показали слышащие дети, дали глухие их сверстники (даже немного

лучше, но несущественно). Вместе с тем глухие дети несколько менее свободно

владели значениями слов, выражающими сравнение предметов по количеству

(больше — меньше — равно — одинаково). Все слышащие нормально развивающиеся

дети безошибочно определяли, в какой группе предметов больше, в какой —

меньше, и правильно устанавливали равенство предметов в группах по

количеству. Столь же успешно выполняли эти задания только одна треть всех

глухих детей. Другая треть детей верно определяли, где больше и где меньше,

но не могли установить, где было равенство предметов по количеству.

Остальные глухие дети при сравнении группы предметов не могли отвлечься

от их размеров и устанавливали отношения «больше — меньше» не по количеству

предметов в группе, а по размерам предметов, тем самым выполняли задания

неправильно.

Простые арифметические задачи (в одно действие, на сложение и вычитание)

с демонстрацией практических действий с предметами, соответствующих

содержанию задач, слышащие дети решили немногим более успешно, чем глухие.

В группе нормально развивающихся детей было 59 % правильных решений, а в

группе глухих — 50 % таких правильных решений.

Подводя итоги всему сказанному относительно уровня психического развития

глухих детей 6 — 7-летнего возраста, необходимо также отметить, что эти

дети спокойно и сосредоточенно вели себя при выполнении экспериментальных

заданий. Они адекватно реагировали на оценку их деятельности

экспериментатором, стремились исправить допущенные ошибки, радовались

успеху. С каждым ребенком проводилось по три опыта, поэтому можно было

понять, что дети положительно относились к тому, что с ними занимаются

ранее неизвестные им люди, они охотно шли на следующие опыты, проявляли

интерес к предлагавшимся им заданиям.

По своему поведению на протяжении всех экспериментов глухие дети 6 — 7

лет мало отличались от своих слышащих нормально развивающихся сверстников.

Различия состояли лишь в характере общения экспериментатора с детьми:

наряду со словесной речью использовалась естественная жестовая речь и

отдельные условные жесты.

Таким образом, глухие дети, не имеющие дополнительных нарушений, к 6—7

годам достигают психического развития, по ряду показателей близкого к

нормальному. Они хорошо владеют произвольной деятельностью, направленной на

выполнение тех заданий, которые предлагает им взрослый и которые требуют от

них сосредоточия внимания, анализа условий деятельности, оценки проблемной

ситуации, преодоления возникающих препятствий. Они эмоционально и адекватно

реагируют на характер выполняемых заданий и достигаемый при этом успех или

неудачу, стремятся к правильному решению поставленной перед ними задачи.

По уровню развития наглядно-действенного мышления глухие дети 6—7 лет

соответствуют нормально развивающимся слышащим сверстникам. Такое же

соответствие наблюдается в уровне развития образно-зрительной и

двигательной памяти на места расположения предметов в пространстве.

По показателю развития наглядно-образного мышления более двух третей

глухих детей обнаруживают выше среднего и средний уровни развития, что

соответствует таким же показателям у слышащих нормально развивающихся

детей. Вместе с тем среди слышащих 6 — 7 лет встречаются около одной трети

детей, которые достигают высокого уровня развития наглядно-образного

мышления, характерного уже для детей младшего школьного возраста. Они могут

успешно оперировать образами объектов в уме, так что мысленно создают

сочетания частей, требующиеся для решения задач. Кроме того, они решают

такие задачи, которые предполагают умение устанавливать отношения по

аналогии между совокупностями наглядных признаков, выделяемых в условиях

задач. Среди группы глухих детей 6—7 лет, напротив, около одной трети имеют

развитие наглядно-образного мышления ниже среднего уровня. Они могут решать

задачи только с опорой на практические действия и с использованием

наглядного материала. Они с трудом устанавливают отношения между целым

рисунком и его частями по принципу осевой симметрии.

По показателям развития речи у глухих детей наблюдается большое

своеобразие. Для них характерно существенное недоразвитие обычной бытовой

фразовой речи, которой слышащие дети, развивающиеся нормально, уже

овладевают к двум годам и значительно ее совершенствуют в среднем и старшем

дошкольном возрасте.

Речь глухих детей 6 — 7 лет бедна по словарю, по способам высказывания.

Поэтому у глухих детей наблюдается заметное снижение словесной памяти по

сравнению с тем, что отмечается у их слышащих сверстников.

Однако глухие дети научены словам разного уровня обобщенности (родовым и

видовым терминам) и умеют ими пользоваться при установлении отношений

«род—вид» и «вид—род». Они владеют математическими терминами, операциями

сложения и вычитания, умениями решать простые арифметические задачи. Так у

них формируются начала понятийного, словесно-логического мышления.

В заключение необходимо отметить, что то воспитание и обучение, которое

дается глухим детям в специализированных яслях и детских садах, начиная с

2—3-летнего возраста, обладает высокой продуктивностью. Дети, приходившие в

школу в 1950-х гг., не прошедшие никакого специального дошкольного обучения

и воспитания, значительно отставали в психическом развитии от своих

слышащих сверстников по всем параметрам.

Однако достигнутые к настоящему времени и описанные выше успехи далеко

не предел возможного. Известны многие случаи высококвалифицированного

индивидуального воспитания и обучения глухих детей, при котором развитие

связной речи глухих детей, ее лексического и грамматического строя к семи

годам достигало возрастной нормы. Имеющиеся условия дошкольного воспитания

и обучения глухих детей необходимо совершенствовать дальше, что требует

дополнительных финансовых средств.

Развитие речи глухих детей будет более эффективным при двух условиях. Во-

первых, дети должны быть полностью обеспечены совершенными двуушными

слуховыми аппаратами и квалифицированной сурдопедагогической и технической

помощью по их обслуживанию. Во-вторых, должны быть созданы условия для

занятий малыми группами — по два, три, четыре ребенка, что позволит

осуществлять любые формы деятельности, предполагающие широкое включение

речи, управляемое педагогом, и всемерное общение детей с педагогом и между

собой. (Это не исключает работы большими группами тогда, когда это может

принести пользу психическому и физическому развитию детей.)

Необходимо проводить всестороннее медико-психолого-педагогическое

обследование глухих детей, начиная с 2-летнего возраста (при поступлении в

дошкольное учреждение), и воспитывать их и обучать малыми группами (по 2 —

4 ребенка) и индивидуально в строгой зависимости от актуальных возможностей

ребенка на данный день и от того, с какой успешностью он овладевает новыми

умениями. Всех детей, имеющих кроме глухоты другие нарушения, необходимо

обследовать многосторонне и особенно тщательно и обучать их в первый период

индивидуально, а затем включать в небольшие группы.

Характеристика психического развития глухих детей в школьном возрасте

К семи годам, т.е. ко времени поступления в школу, глухие дети при

благоприятных условиях обучения и развития овладевают речью настолько, что

могут выражать свои мысли и желания, пользуясь простыми распространенными

предложениями, содержащими помимо главных членов второстепенные —

определения, дополнения и обстоятельства. Например, при описании картинок

дети правильно в соответствии с изображенным говорят: «Мальчик сидит на

скамейке и читает книгу»; «Девочка пьет чай с хлебом и сыром, девочка сидит

на стуле»; «Девочка играет в мяч, мяч разноцветный — желтый, синий, красный

и зеленый».

Ко времени поступления в школу дети могут активно использовать в речи

обозначения предметов ближайшего окружения, знакомых действий, некоторых

признаков предметов, пространственных и временных отношений; правильно

выражают в речи некоторые причины действий и поступков. Однако их речь

изобилует нарушениями грамматического строя языка (ошибки согласования и

управления, неверное использование вида и времени глаголов и др.). Нередко

наблюдается неправомерное сужение или, напротив, расширение значения слова.

Общее развитие речи у большинства глухих детей семилетнего возраста

значительно уступает (при современных методах обучения) речевому развитию

их слышащих сверстников (и по богатству словаря, и по владению

грамматическим строем, и по построению фраз и более сложных связных

высказываний).

На протяжении школьного обучения происходит значительное развитие речи,

как устной, так и письменной: обогащение словаря, усложнение грамматических

конструкций, форм и способов высказывания. Однако сохраняются трудности в

овладении системой словесно-логического обобщения, словами, имеющими

относительное, переносное и отвлеченное значение, грамматическими

конструкциями, выражающими различные виды логических отношений и

зависимостей. Эти трудности обусловлены вторичным недоразвитием понятийного

мышления и тем недостаточным вниманием, которое уделяется его формированию

при школьном обучении. У глухих детей значительно отстает в развитии

активная, инициативная речь по сравнению с тем, что наблюдается у нормально

слышащих детей. Самостоятельная речь глухих оказывается заметно беднее по

содержанию, проще по способам высказывания, чем их же речь, но

репродуктивная или осуществляющаяся при непосредственной помощи взрослого.

Влияние первичного и вторичного дефектов отчетливо обнаруживается в

особенностях восприятия глухих детей.

Благодаря исследованиям И. М. Соловьева, посвященным проблеме

взаимодействия анализаторов при восприятии окружающей действительности,

было установлено, что нарушение одного анализатора, такого важного, как

слуховой или зрительный, отрицательно сказывается на деятельности сохранных

анализаторов. Нарушение слуха снижает полноту зрительного восприятия,

затрудняет развитие кинестетической чувствительности, и особенно кинестезии

речевых органов.

Еще более важный фактор в развитии восприятия детей с нарушениями слуха,

как установлено исследованиями, — это мера владения речью как средством

обозначения предметов, выделения их частей и свойств. При зрительном

восприятии глухие дети обращают большее внимание на признаки предметов,

отчетливо выделяющиеся, яркие, контрастные, и затрудняются в вычленении

существенных признаков, особенно если они малозаметные (Е. М. Кудрявцева,

И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф). Неумение быстро выделить главные

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7