МЕНЮ


Фестивали и конкурсы
Семинары
Издания
О МОДНТ
Приглашения
Поздравляем

НАУЧНЫЕ РАБОТЫ


  • Инновационный менеджмент
  • Инвестиции
  • ИГП
  • Земельное право
  • Журналистика
  • Жилищное право
  • Радиоэлектроника
  • Психология
  • Программирование и комп-ры
  • Предпринимательство
  • Право
  • Политология
  • Полиграфия
  • Педагогика
  • Оккультизм и уфология
  • Начертательная геометрия
  • Бухучет управленчучет
  • Биология
  • Бизнес-план
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Банковское дело
  • АХД экпред финансы предприятий
  • Аудит
  • Ветеринария
  • Валютные отношения
  • Бухгалтерский учет и аудит
  • Ботаника и сельское хозяйство
  • Биржевое дело
  • Банковское дело
  • Астрономия
  • Архитектура
  • Арбитражный процесс
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Административное право
  • Авиация и космонавтика
  • Кулинария
  • Наука и техника
  • Криминология
  • Криминалистика
  • Косметология
  • Коммуникации и связь
  • Кибернетика
  • Исторические личности
  • Информатика
  • Инвестиции
  • по Зоология
  • Журналистика
  • Карта сайта
  • Психология лиц с нарушением слуха

    на его воспитание.

    Конечно, и среди слышащих родителей находятся такие, которые очень рано

    замечают нарушение слуха у своего ребенка и стараются обеспечить его

    полноценное психофизическое развитие всеми доступными им способами,

    обращаясь к специалистам — сурдологам и принимая их помощь.

    Особенности психического развития глухого ребенка в первые годы жизни

    В первые месяцы жизни глухой ребенок мало отличается от детей с сохранным

    слухом. Он может быть несколько более спокойным, чем слышащие дети,

    поскольку многие звуки, которые сопровождают жизнь его семьи, и те,

    которыми изобилует улица, на него воздействуют в малой степени, а у

    слышащих они нередко вызывают раздражение, испуг, нарушают сон.

    Однако со второго-третьего месяца жизни у нормально развивающегося

    ребенка звуки все в большей степени начинают выполнять роль сигналов,

    ориентирующих его в обстановке ближайшего окружения. Ребенок слышит

    приближающиеся шаги матери, ее голос, стук посуды, шум падающих предметов.

    Он начинает различать голоса окружающих его взрослых и детей, понимать, о

    каких явлениях свидетельствуют те или иные звуки. Ребенок не только

    осматривает свое ближайшее окружение, но и ослушивает его (И.М.Соловьев).

    Звучащие предметы привлекают его внимание, вызывают его активность, желание

    рассмотреть их получше.

    В возрасте около трех месяцев ребенок, не видя мать, а только слыша ее

    голос, может реагировать на него, обнаруживая так называемый комплекс

    оживления. По мере развития ребенка среди множества окружающих его звуков

    все большее значение приобретают голоса близких ему людей, их речь. По мере

    общения с матерью и другими близкими людьми при выполнении каких-либо

    действий с предметами ребенок начинает понимать отдельные высказывания,

    многократно повторяемые при нем и ему в одних и тех же ситуациях. В

    возрасте 9—10 мес. ребенок понимает отдельные слова и фразы, обращенные к

    нему. Речевая активность развивается у самого ребенка. В 3 — 4 мес. он

    гулит, в 6 —7 мес. у него появляется лепет, к 1 году — первые сознательно

    произнесенные слова. На втором году жизни происходит бурное развитие речи,

    в результате к 1 году 6 мес. или к 2 годам (разные дети в разные сроки)

    ребенок овладевает простой фразовой речью. В последующие годы происходит

    усложнение форм высказываний, обогащение и уточнение словаря, усложнение и

    совершенствование грамматических форм построения предложений, улучшение

    произношения отдельных звуков речи.

    Ребенок, глухой от рождения, обычно имеет остатки слуха в диапазоне

    низких и средних звуковых частот. Это дает ему возможность слышать громкие

    низкие звуки. В громкой речи он может различить только отдельные гласные

    звуки и некоторые слоги, отчетливо произносимые. Если взрослые мало

    заботятся о психическом развитии глухого ребенка, его восприятие

    окружающего оказывается более бедным, чем у слышащего ребенка, причем не

    только потому, что он мало воздействий воспринимает слухом, но и потому,

    что обедняется его зрительное восприятие: его внимание не привлекается

    звучащими предметами, и он не смотрит на них, т. е. не воспринимает их

    зрительно.

    Комплекс оживления, возникающий на третьем месяце жизни ребенка, может быть

    достаточно богат своими проявлениями или мало заметен. Это зависит от

    поведения матери, общающейся с ребенком, и других близких людей. Если они

    активно выражают радость не только обращенной к ребенку речью, которую он

    по чти не слышит, но и благожелательной мимикой лица, ласковыми жестами,

    приветливыми движениями рук, всего тела, то ребенок также радостно

    реагирует на их проявления движениями тела, улыбкой, издаваемыми звуками.

    Так ведут себя с ребенком родители, которые поняли сами (или им объяснили

    специалисты-сурдологи), как следует обращаться с глухим ребенком. Если же

    мать ребенка и другие близкие люди не выражают своей радости при общении с

    ребенком, то и у ребенка слабо проявляется комплекс оживления.

    Глухие дети обычно гулят в те же сроки, как и слышащие, но постепенно

    замолкают, и лепет у них не возникает, если взрослые специально его не

    вызывают.

    Для психического развития глухого ребенка на первом году жизни очень

    важно, как взрослые организуют его знакомство с предметами ближайшего

    окружения, его постельными вещами и одеждой, посудой, игрушками, а также

    его действия с этими предметами. Чем богаче и разнообразнее будут действия

    взрослых с вещами, тем содержательнее будут и ответные или самостоятельные

    действия ребенка, тем больше будет развиваться не только его моторика, но и

    процессы познания, предметно-практическая деятельность в целом. При

    взаимодействии взрослых со слышащим ребенком они обязательно общаются с

    ним, называют предметы и различные движения, оценивают действия ребенка.

    При правильном воспитании глухого ребенка взрослые тоже произносят

    отдельные слова или слоги близко к уху ребенка, привлекают внимание ребенка

    к предмету, по нескольку раз показывают простые действия с предметами и

    добиваются того, чтобы ребенок им подражал.

    Если глухой ребенок не имеет дополнительных органических повреждений, он

    начинает ходить в конце первого года жизни или в начале второго (в 10—14

    мес). Он овладевает пространством комнат, их положением относительно друг

    друга, по-новому знакомится с предметами, находящимися в разных комнатах

    квартиры. Затем постепенно он начинает осваивать пространство вблизи своего

    дома. Ребенок пользуется указательными жестами, обращенными к взрослому,

    если хочет лучше разглядеть новый предмет; использует жесты, обрисовывающие

    предметы, и жесты, имитирующие наиболее для него важные действия. Если

    родители имеют сами нарушение слуха, то они пользуются жестовой речью в

    общении с ребенком. Тем самым он узнает многие жестовые обозначения

    отдельных предметов, действий, признаков предметов, некоторых явлений

    природы, взаимоотношений между людьми.

    Психическое развитие глухого ребенка второго и третьего года жизни во

    многом зависит от того, как строится его жизнедеятельность, как он

    овладевает умениями самообслуживания (одевание, еда, туалет, умывание и

    т.п.), какие возможности ему предоставляют взрослые для действия с

    различными предметами, с игрушками. Чем более самостоятелен ребенок, чем

    большим количеством бытовых действий он овладевает, чем более разнообразны

    и содержательны его занятия с игрушками, тем лучше он развивается и

    физически и психически. На втором, третьем году и в более старшем возрасте

    очень важно, чтобы ребенок занимался конструктивной деятельностью (создавал

    различные постройки из различных материалов) и рисованием.

    При обеспечении всех необходимых указанных выше условий глухой ребенок к

    трехлетнему возрасту по развитию предметно-практической деятельности, в

    которой проявляются его познавательные и практические умения, может

    находиться на том же уровне, что и слышащие дети. Однако он очень

    отличается от слышащих по развитию речи. Как уже указывалось выше, слышащий

    ребенок к трем годам владеет достаточно сложной фразовой речью. Глухой

    ребенок, если воспитывается в среде слышащих, обычно пользуется в общении

    естественными жестами, произносит несколько лепетных слов, относя их к

    достаточно широкому кругу предметов и явлений. Только в тех случаях, когда

    с глухим ребенком с самого раннего детства проводится всесторонняя

    педагогическая работа специалистами-сурдологами, которая предполагает

    развитие остатков слуха у ребенка, грамотное использование подходящего

    слухового аппарата и другой звукоиздающей аппаратуры, формирование

    комплексного — слухового, зрительного, тактильно-вибрационного — восприятия

    устной речи и вызывание его собственной речи с помощью системы специальных

    средств, глухой ребенок к трем годам может овладеть отдельными словами для

    общения и обозначения предметов и явлений ближайшего окружения (но со

    значительными неточностями в произношении слов, с ошибками в их звуковом

    составе).

    Глухой ребенок, находящийся в среде глухих, к трем годам овладевает

    жестовой речью, позволяющей общаться с ним его родителям или другим людям.

    С помощью жестовой речи он может выразить свои потребности и желания,

    возникающие у него затруднения, просьбу к другому человеку о каком-либо

    предмете, свое отношение к той или иной ситуации. Говоря другими словами,

    жестовая речь у глухого ребенка выполняет роль средства и способа

    социального общения, что на данном этапе жизни способствует его

    всестороннему психическому развитию.

    Развитие психики детей с нарушением слуха в дошкольном возрасте

    существенно зависит от того, какую сурдопедагогическую помощь они получают.

    Многие дети с 2 — 3 лет, а иногда и с 4 лет посещают специальные детские

    учреждения (ясли-сады, дошкольные группы при школах), где с ними проводятся

    специальные занятия в форме игр по развитию предметно-практической

    деятельности (бытовой, конструктивной, изобразительной), речевого и

    музыкального слуха, разных видов речи, ритмических и физкультурных умений.

    Реализуемая в настоящее время программа воспитания и обучения детей с

    нарушениями слуха направлена на их всестороннее психофизическое развитие.

    Психическое развитие глухого ребенка в старшем

    дошкольном возрасте

    К концу дошкольного возраста, т. е. к 6—7 годам, большая часть глухих

    детей, находящихся с 2 — 3 лет в специальных коррекционных детских

    учреждениях, достигают уровня развития зрительного восприятия, близкого к

    нормальному. Дети хорошо различают основные цвета предметов, несложные

    геометрические формы, выделяют размеры предметов. Большие трудности

    возникают у глухих детей при различении многих цветовых оттенков, так как

    они обычно не владеют соответствующими речевыми обозначениями.

    Перейдем к описанию результатов экспериментального многосерийного

    исследования, проведенного Т. В. Розановой, Т. В. Нестерович, Т. Н.

    Прилепской, М. Ю.Рау и другими сотрудниками Института коррекционной

    педагогики в 1993—1994 гг. Исследование было направлено на установление

    уровня психического развития глухих и слышащих детей в период завершения

    дошкольного возраста. Особое внимание уделялось изучению особенностей

    мышления, речи и разных видов памяти.

    Для оценки уровня сформированности мышления было проведено несколько серий

    экспериментов. Первая и вторая серии позволяли характеризовать уровень

    сформированности наглядно-действенного мышления при выполнении задач разной

    степени сложности. Третья — была направлена на оценку наглядно-образного

    мышления.

    Результаты выполнения экспериментальной серии — строительства домиков

    из кубиков — показали, что большинство как слышащих, так и глухих детей 6 —

    7 лет умеют анализировать схематическое изображение домиков из кубиков,

    легко выделяют в них первый и второй этажи, количество кубиков в каждом

    этаже; руководствуясь рисунком, выбирают подходящие кубики и правильное их

    количество (3 — для первого этажа и 2 — для второго) и строят домики двумя

    руками. Строительство крыши домика, имеющей форму треугольника

    (составляемого из двух призм — «полукубиков»), обычно несколько затрудняло

    детей. Но около половины как глухих, так и слышащих сразу находили

    правильное решение, соединяя две призмы вместе. Другие дети, глухие и

    слышащие, не сразу определяли правильное положение призм, которые должны

    составить крышу домика, совершали по нескольку неправильных проб,

    обращались вновь к рассмотрению схематического изображения домика, наконец

    находили правильное решение. Некоторые, однако, нуждались в помощи, при

    этом экспериментатору обычно было достаточно поставить на домик одну из

    призм в правильное положение, чтобы они могли сами разместить другую призму

    в правильной позиции.

    Только отдельные дети, как из числа глухих, так и слышащих, допускали

    ошибки в строительстве этажей домика, однако после правильного составления

    домика совместно с экспериментатором эти дети строили следующие два дома

    правильно без посторонней помощи. Таких детей в процентном отношении было

    несколько больше (но не существенно) среди глухих, чем среди слышащих.

    Задание второй серии опытов — складывание по чертежу разных

    геометрических фигур (треугольника, параллелограмма, более сложных фигур)

    из двух равнобедренных прямоугольных треугольников — оказалось более

    трудным для большинства глухих детей, чем слышащих. Серия включала семь

    заданий.

    Среди глухих были такие дети, которые выполняли задания с такой же

    успешностью, что и слышащие дети, которые относительно своей группы

    показывали низкий и средненизкий уровни успешности. Но среди глухих совсем

    не было детей, показавших средневысокий и высокий уровни успешности, как

    многие слышащие.

    Большинство глухих детей не могли мысленно представить себе, как

    соединяются части («треугольники») в сложных фигурах, им требовалась помощь

    в виде расчлененного образца, а иногда и в виде накладывания на образец.

    Вместе с тем они хорошо принимали помощь и при складывании следующих фигур

    уже несколько более успешно осуществляли мысленный анализ образца и

    предметно-действенный синтез фигуры.

    В успешности решения наглядных задач с использованием матриц Равена

    глухие дети 6—7 лет несущественно уступали слышащим сверстникам. Только

    отдельные слышащие дети обнаруживали умение решать самые сложные задачи на

    установление отношений между признаками по аналогии. Вместе с тем среди

    глухих встречались такие дети, которые показывали уровень развития

    наглядного мышления ниже, чем у всех других глухих и слышащих. Как и все

    другие дети, они правильно заполняли пробел в рисунке по принципу тождества

    изображений, находили недостающий элемент по Принципу центральной

    симметрии, но затруднялись в решении отдельных задач, где требовалось

    дополнение к сложному рисунку одной части по принципу осевой симметрии.

    Таким образом, глухие дети 6 — 7 лет, не имеющие, кроме глухоты, других

    первичных нарушений, испытывали в среднем не значительно большие трудности,

    чем слышащие сверстники, в мысленном анализе геометрического образца.

    Только отдельные дети из числа глухих показали уровень развития наглядного

    мышления (по результатам выполнения всех наглядно-действенных заданий и

    решения наглядных задач) существенно более низкий, чем у слышащих и у

    большей части глухих.

    В другом исследовании (Ж. И. Шиф), посвященном возможностям зрительного

    восприятия и наглядного мышления глухих дошкольников, показано, что эти

    дети могут различать многие оттенки цвета и отождествлять предметы по этому

    признаку. Однако определение предметов по цветовому тону при разной степени

    его светлоты достигается детьми только при овладении соответствующими

    словесными обозначениями, что указывает на принципиально важную роль слова

    в категориальном обобщении.

    Перейдем к сопоставительному анализу уровня развития речи у глухих и

    слышащих детей.

    В одном из заданий каждому испытуемому показывали карточки (12 штук) с

    изображением знакомых предметов, расположенные на планшете.

    В начале опыта все картинки были закрыты, потом их показывали по одной (в

    сложной пространственной последовательности), и задача испытуемого состояла

    в том, чтобы назвать, что изображено на картинке.

    У слышащих нормально развивающихся детей не было никаких затруднений в

    назывании изображенных объектов. Только в отдельных случаях давались

    неспецифические обозначения (например, розу называли цветком, сапоги —

    обувью) и допускались неточности в произнесении отдельных звуков, входящих

    в состав слов (трамвай называли «транваем» и т.п.).

    В отличие от слышащих глухие при выполнении задания испытывали заметные

    затруднения. Они называли правильно по 6 —8 предметов из 12 и допускали

    существенные искажения в составе слов при назывании еще 2—4 предметов. В

    среднем по 2 предмета оставались совсем неназванными или обозначенными

    отдельными звуками. Кроме этого, в отдельных случаях встречались ошибочные

    обозначения предметов и отказы от называния.

    Еще больше отставания и своеобразия в развитии речи глухих детей

    выявилось в заданиях, где последовательно предъявлялось 12 сюжетных

    картинок и требовалось сказать, что на них изображено. Выполняя эти

    задания, слышащие дети достаточно свободно могли охарактеризовать в речи,

    что нарисовано на каждой картинке. Каждый из них в среднем сформулировал по

    19,8 предложения к 12 картинкам, т.е. по 1 — 2 или 3 фразы-предложения к

    каждой картинке в зависимости от ее сложности. Предложения, составленные

    слышащими детьми, содержали по 6 —8 слов (в среднем 4,8). В их речи редко

    встречались ошибки. В среднем одного слышащего ребенка отмечено 0,9

    лексических ошибок, 0,4 — грамматических и 1,5 — стилистических (в

    высказываниях относительно 12 картинок).

    Значительно менее успешными при выполнении этого задания были глухие

    дети. Они составляли в среднем по 9,5 предложений ко всем картинкам (т.е. в

    2 раза меньше, чем слышащие). Высказывания глухих, как правило, состояли из

    2—3 слов. При этом одни и те же слова в разных высказываниях у глухих

    повторялись в 2 раза чаще, чем у слышащих. Во многих предложениях,

    составленных глухими детьми, встречались ошибки. В среднем у одного ребенка

    — 2 лексических ошибки, 6,3 — грамматических, 2,6 — стилистических.

    Особенно заметно глухие отличались от слышащих по числу грамматических

    ошибок в речи (в 16 раз больше, чем у слышащих); при этом у слышащих вообще

    Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7


    Приглашения

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хореографического искусства в рамках Международного фестиваля искусств «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»

    09.12.2013 - 16.12.2013

    Международный конкурс хорового искусства в АНДОРРЕ «РОЖДЕСТВЕНСКАЯ АНДОРРА»




    Copyright © 2012 г.
    При использовании материалов - ссылка на сайт обязательна.