Психологическое развитие в среднем детстве

Психологическое развитие в среднем детстве

Оглавление

Введение

3

Глава 1 Психологическое развитее в среднем детстве.

1.1 Теоретический подход к развитию психики в среднем возрасте. 4

1.2 Я-концепция в среднем возрасте.

6

1.3 Влияние семьи на ребенка.

8

Глава 2 Социальное знание.

2.1 Развитие социального познания в среднем школьном возрасте 11

2.2 Представления детей о дружбе

13

2.3 Моральные суждения и их аргументация

16

Глава 3 Отношение со сверстниками

3.1 Функции дружбы.

24

3.2 Группа сверстников

26

3.3 Конформность.

30

3.4 Предубеждения детей среднего возраста

32

Заключение.

36

Библиография.

37

Введение

Актуальность темы определяется тем , что в среднем детстве закладывается

основы психологического развития , необходимого для прохождения школьного

обучения. Особое значение в развитии ребенка имеет отношения родителей к

ребенку на протяжении раннего и начала среднего детства и отношение со

сверстниками , которые на него влияют как положительно так и отрицательно.

Цель работы: изучить влияние сверстников на психологическое развитие

ребенка.

Основные задачи:

1. Провести аналитический обзор специальной литературы по вопросам развития

психики детей.

2. Изучить особенности понятия социальное знание.

3. Выявление особенностей влияния отношений со сверстниками на развитие

ребенка дошкольного возраста.

Объект исследования: Психосоциальное развитие детей дошкольного возраста.

Предмет: Особенности влияния сверстников на развитие детей.

Метод исследования: теоретическое изучение и анализ научной литературы.

Гипотеза: Отношения со сверстниками является одним из краеугольных камней

психосоциального развития ребенка в дошкольном возрасте.

Глава 1 Психологическое развитее в среднем детстве.

1.1 Теоретический подход к развитию психики в среднем возрасте.

Мы знаем о существовании 3-х теорий: психодинамическая, когнитивная и

теория социального познания , которые много определили наши представления о

развитии ребенка в раннем детстве. Большинство исследований и теоретических

построений, касающихся этой стадии развития , было вызвано к жизни под

влиянием этих же 3-х теорий. Фрейд называл среднее детство латентной

стадией. Он считал , что для большинства детей возраст от 6 до 12 лет –

это время когда их ревность и зависть , вызванная запутанностью в семейных

отношениях , отступают на задний план или становятся латентными. Поэтому

большинство детей могут перенаправлять свою эмоциональною энергию на

отношение со сверстниками, творчество , школьная самодеятельность.

Эриксон, развивая идеи Фрейда, пришел к убеждению, что центральным

событием среднего детства является психосоциальный конфликт – трудолюбие

против чувства неполноценности. Эриксон утверждал, что в этот период

значительная часть времени и энергии детей направляется на приобретение

новых знаний и навыков. Их отношение со сверстниками и взрослыми вне семьи

становятся более устойчивыми и значимыми. Теперь они более способны

сосредоточить свои силы на учебе , решении проблем и достижениях. В тех

случаях, когда дети в состоянии добиться успеха, они включают трудолюбие в

качестве составной частив свой Я-образ, - они понимают, что усердная работа

приводит к достижению желаемых результатов, и продолжают попытки освоит

окружающую среду. И, наоборот, дети , не успевающие в школе могут начать

чувствовать себя неполноценными по сравнению со сверстниками. Это чувство

может остаться на всю жизнь, особенно обостряясь в ситуациях оценивания.

Если, однако, они все же смогут преуспеть в чем-то, что ценится в их среде:

в спорте , в музыке, искусстве или иных занятиях – у них есть шанс

сохранить трудовой настрой, положительный Я-образ и желание доводить дела

до конца [8][1].

Вторая теоретическая перспектива – когнитивная теория развития –

находит все более применения в объяснении развития личности и социального

развития ребенка. Жан Пиаже и Лоуренс Колберг много времени посвятили

изучению развития моральных понятий у детей, например детским

представлением о честности и справедливости и способом разрешения моральных

дилемм. Другие исследователи , среди которых можно назвать Сьюзен Хартер,

занимались изучением роли Я-концепции как медиатор поведения детей.

И наконец, теория социального научения внесла важный вклад в понимание

того , как происходит научение конкретным формам поведения и к тому же

подкрепляет его.

Все три теоретические перспективы помогают нам понять как дети в

процессе социализации становятся членами своей культуры. Способы

взаимодействия детей со сверстниками, взрослыми и членами семьи меняются по

мере их продвижения от раннего детства к отрочеству.

Ребенок , нетерпеливый и не терпящий возражений в 4 года, начинает

сотрудничать с другими детьми и взрослыми к 8годам, а в 13 лет может стать

упрямым и непослушным. Эти изменения происходят под воздействием многих

факторов. И хотя по отдельности ни одна из 3-х упомянутых теорий не в

состоянии адекватно объяснить все линии социального развития ребенка в

среднем детстве, вместе они помогают нам понять, каким образом дети

становятся социально зрелыми.

В частности, изучение Я-концепции помогает нам понять личность или

социальное развитие ребенка, потому что именно благодаря развитию Я-

концепции у детей формируется более устойчивое представление о себе, как

отражение отношения со стороны окружающих. По мере того, как представление

ребенка о себе становится все более реалистичным, он начинает его учитывать

при организации своего поведения.

1.2 Я-концепция в среднем возрасте.

По мере того как дети становятся старше, у них формируется все более

точные и полные представления о своих физических, интеллектуальных и

личностных качествах и качествах других людей. Они приписывают себе все

больше отличительных особенностей, что ведет к уточнению и усложнению их Я-

образов и образов других людей. Это усовершенствование Я-образа происходит

на двух уровнях – общем и специфическом – в физической, социальной и

учебной областях. Так, дети сравнивают себя со сверстниками и делают вывод:

«Я лучше, чем Алексей в спорте, но не так силен в математике как Андрей».

Проясняющая Я-концепция, в свою очередь, снабжает детей «фильтром» , сквозь

который они оценивают свое социальное поведение и социальное поведение

окружающих. В среднем детстве Я-концепция не всегда отличается точностью.

Например , первоклассники склонны более позитивно воспринимать свои

способности, допустим, в спорте, чем мальчики более старшего возраста. В

период обучения в начальной школе дети также усваивают половые стереотипы,

уточняют предписанные полом личные предпочтения и развивают большую

гибкость в выборе занятий и в поведении. [1]

Способность видеть себя отличным от других человеком, обладающим

определенными свойствами, составляет Я-образ. Самоуважение означает видение

себя человеком , обладающим положительными качествами, то есть человеком,

способным достигать успеха в том , что является для него важным. В младшем

школьном возрасте самоуважение в значительной степени связано со школьной

успеваемостью. Дети которые учатся хорошо имеют более высокую самооценку,

чем неуспевающие ученики. Если принимать во внимание ту ключевую роль ,

которая играет школа , то в этом нет ничего удивительного.

Однако корреляция между самоуважением и уверенностью в своих

академических способностях далека от полных: многим детям, которые не могут

похвастаться успехами в учебе, тем не менее, удается развить высокую

самооценку. В зависимости от отношения родителей и мнения одноклассников

дети , не достигшие успеха в одном, могут найти что-нибудь еще , что

позволит им выделиться среди других. Кроме того, если они принадлежат к

культуре, где образования не придается большого значения, их самоуважение

может быть вообще не связано с достижениями в учебе. Мнение родителей и

группы сверстников, в которую входит ребенок, для него гораздо важнее, чем

мнение более широкого окружения. Развитие самоуважения – процесс

циклический. Дети обычно достигают успехов в каком либо деле, если они

уверены в своих силах и способностях, - а их успех ведет к дальнейшему

росту самоуважения. На другой стороне находятся дети , которые терпят

неудачи из-за недостатка самоуважения, и, как следствие она продолжает

падать. Личные удачи или неудачи в различных ситуациях могут заставить

детей смотреть на себя как на лидеров или аутсайдеров. Эти ощущения сами по

себе еще не создают замкнутый круг , и многие дети, начавшие с неудач в

социальной или учебной сфере, в конечном счете находят что-то , в чем они

способны преуспеть. [8]

Принимая во внимание тесную связь между самоуважением и достижениями,

многие учителя стараются чаще хвалить своих учеников, чтобы сформировать у

них уважение к себе. Умеренная похвала, безусловно, может быть весьма

полезна. Однако критики считают, что обильная похвала, не связана с

реальными достижениями или нравственными поступками, формируют детей, у

которых отсутствует реалистичное представление о своих слабых и сильных

сторонах. Они могут начать думать, что в любом деле нет им равных. А это

может создавать осложнения и проблемы в отношении со сверстниками и

учителями. [1]

В последнее время исследователи обеспокоены возможными негативными

последствиями завышенной самооценки. Когда детям постоянно твердят, будто в

этом мире нет ничего важнее того, насколько высоко сам человек ценит себя,

то им посылают явное сообщение, что они центр вселенной. Такое повышенное

внимание к собственному мнению о себе может толкнут детей на путь

социального равнодушия. Кроме того, критики утверждают, что без

объективной, внешней по отношению к ребенку системы моральных эталонов ,

дети не способны приобрести устойчивое понятие того, что такое хорошо, а

что такое плохо. Например, они могут отрицать, что совершили нехороший

поступок, даже если их застали на месте, только потому ,что они убеждены в

совей правоте. Поэтому для развития у детей реалистичной самооценки

учителям надо соотносить отпускаемые детям похвалы с действительными

достижениями и поведением учеников.

1.3 Влияние семьи на ребенка.

Семья продолжает оставаться одним из самых важных факторов

социализации детей младшего и школьного возраста. Дети усваивают принятые в

их семьях жизненные ценности, социальные ожидания и модели поведения, и

достигают этого разными способами. Родители , старшие братья и сестры, с

одной стороны, служат моделями поведения,- как подобающего , так и

неподобающего, - а с другой стороны, поощряют или наказывают детей за их

поведение.[15]

В период обучения в начальной школе меняется характер взаимодействия

«родитель-ребенок». Дети уже не столь прямо выражают свое недовольство

действиями родителей и скорой всего, не будут добиваться своего хныкая или

крича , катаясь на полу , как могли делать раньше. Со своей стороны

родители теперь уже меньше озабочены приучением детей к самостоятельности;

их больше заботят учебные навыки и достижения ребенка. В младшем школьном

возрасте поведение детей требует меньшего контроля, хотя и более тонкого;

однако родительский контроль сохраняет свою важность. Исследователи

отмечают, что мальчики , находящиеся под постоянным наблюдением родителей,

учатся лучше тех, кто лишен подобного внимания.

Современные исследования указывают на единственно важную цель действия

родителей – способствовать росту саморегулируемого поведения своих детей.

Дисциплинарные меры, основанные на авторитете родителей, более эффективны в

развитии саморегуляции у детей, чем авторитарные методы насаждения

дисциплины. Когда родитель прибегает к словесным аргументам и предложениям,

ребенок склонен договариваться с ними, вместо того чтобы выказать открытое

неповиновение.[16]

Аргументы родителей обычно касаются просоциального поведения и

соблюдения, социальных правил. У родителей, напоминающих своим детям о

возможных последствиях их действий для других людей, дети , как правило,

пользуются большей популярностью и обладают интернализованными моральными

нормами. И наоборот, когда родители избирают силовые методы социализации,

их дети с трудом развивают интернализованные нормы и механизмы контроля.

Например, в ряде исследований обнаружено, что дети, исполнявшие требования

взрослых в их присутствии, но не делавшие этого в их отсутствии, чаще имели

родителей, склонных скорее к принуждению, чем к убеждению. Исполнение

требований взрослых без контроля со стороны последних отмечается у тех

детей, родители которых предпочитают ориентированную на другого индукцию.

Родители чаще добиваются успеха в развитии у детей саморегулируемого

поведения, если постепенно увеличивают степень их участия в принятии

семейных решений. В серии исследований, посвященных родительскому диалогу и

методам наказания, Элеонор Маккоби пришел к выводу, что лучше всего дети

адаптированы в тех случаях, когда родители поощряют то, что она назвала

сорегулированием. Эти родители привлекают детей к сотрудничеству и

разделяют с ними ответственность. Они учитывают не столь уж отдаленное

будущее, когда их дети, став подростками, начнут принимать большинство

решений самостоятельно. Готовясь к этому, родители уже сейчас стараются

чаще обсуждать с детьми различные проблемы и советоваться по важным

вопросам. Они сознают себя создающими структуру для ответственного принятия

решений.

Знакомство с миром людей происходит у детей в сложных социальных

ситуациях, в которых их сопровождают родители или другие, более опытные

партнеры.

Юнисс возражает против рассмотрения социализации в качестве процесса

перехода контроля от родителей к ребенку по мере того как он становится

более независимым и способным регулировать свое поведение самостоятельно.

Скорее следует говорить о процессе обоюдного или совместного регулирования

на протяжении всей оставшейся жизни. Маккоби же полагает, что длительность

родительского влияния определяется крепостью и разумностью их отношений с

ребенком, установленных в период среднего детства. В некоторых случаях

вклад родителей в совместное регулирование поведения подавляет волю детей,

в других – способствует увеличению их автономии в рамках таких отношений.

Кроме того, взаимодействие с родителями позволяет детям упражнять и

совершенствовать социальные навыки, которые затем окужутся весьма полезными

при взаимодействии со сверстниками. [14]

Глава 2 Социальное знание.

2.1 Развитие социального познания в среднем школьном возрасте

В среднем детстве дети должны научиться принимать в расчет нюансы

дружбы и авторитета, расширяющихся и конфликтующих половых ролей, а также

учитывать множество социальных норм, правил и предписаний. Дети достигают

всего этого разными способами. Один из них — продвижение по пути прямой

социализации, связанное с вознаграждением желательного поведения и

наказанием нежелательного, а также с подражанием поведению доступных

наблюдению ролевых моделей. Социальное научение помогает детям приобрести

уместные в данном обществе формы поведения и социальные установки. Другой

способ, с помощью которого дети узнают о социальном мире, связан с

психодинамическими процессами. В определенных ситуациях дети проявляют

тревожные чувства, но постепенно учатся снижать эту тревогу, используя ряд

защитных механизмов.

Кроме того, дети приобретают знания о мире людей благодаря

процессу, называемому социальным познанием. Подобно тому, как

представления детей о физическом мире изменяются с возрастом, то же можно

сказать и о понимании ими социального мира. Социальное познание включает в

себя мысли, знания и предположения о социальном мире. Социальное познание в

этом возрасте связано с пониманием дружбы и развитием моральных суждений.

[11]

На протяжении среднего детства и отрочества социальное познание

становится все более важной детерминантой поведения детей. Именно в среднем

детстве дети должны научиться разрешать осложнения в дружеских отношениях и

разбираться в вопросах справедливости, соблюдать социальные правила, обычаи

и связанные с полом условности, уважать власть и нравственный закон. Дети

начинают присматриваться к миру людей и постепенно постигать принципы и

правила, по которым он существует. Этот процесс изучался представителями

когнитивной психологии, считающими, что все знания — научные, общественные

или личные — существуют как организованная система или структура, а не в

виде бессвязных кусков и порций информации. Понимание мира не развивается

путем его истолкования по кускам, не связанным между собой. Дети пытаются

осмыслить свой опыт как организованное целое. Развитие социального познания

Страницы: 1, 2, 3