Профессиональное самоопределение старшеклассников

в выборе профессии – мотивация «на себя». Причем, доминирующая мотивация

выбора профессии у юношей не подвержена изменению с возрастом. У девушек

происходит переход от мотивации на общественные нужды к общей мотивации на

профессию. [27; с 15].

Как отмечают исследования (С.Е. Фескиной, Н.Л. Ивановой, Н.В.

Комусовой), развитие профессиональной направленности студентов в ВУЗе

определяется предшествующими и более ранними формами выражения

положительного отношения к профессии и стоящие за этим отношением мотивы.

Было обнаружено, что ведущими мотивами поступления в ВУЗ является увлечение

учебным предметом и интересом к профессии. [49; с 252].

А поскольку общей конечной целью обучения в ВУЗе является

профессиональная подготовка специалистов, то отношение студентов к своей

будущей профессии можно рассматривать как форму и меру принятия конечных

целей обучения. Наиболее обобщенной формой отношения человека к профессии

является профессиональная направленность (становление), которая

характеризуется как интерес к профессии и склонность заниматься ею. Н.В.

Кузьмина выделяет такие свойства профессиональной направленности, как

объективность, специфичность, сопротивляемость, валентность,

удовлетворенность, обобщенность, устойчивость. [49; с 236].

Учебная мотивация складывается из оценки студентами различных аспектов

учебного процесса, его содержания, форм, способов организации с точки

зрения их личных индивидуальных потребностей и целей, которые могут

совпадать или не совпадать с целями обучения.

Как уже было указано, студенческий возраст приходится на период ранней

юности и зрелости. Это возраст, когда завершается созревание личности,

складывается мировоззрение, формируются ценностные ориентации, установки.

По сути, это период, в котором осуществляется переход от детства к началу

взрослой жизни, соответствующей степени ответственности, самостоятельности,

способности к активному участию в жизни общества и в своей личной жизни, к

конструктивному решению различных проблем, профессионального становления.

Юношеский возраст, по Эриксону, строится вокруг процесса идентичности,

состоящего из серии социальных, и индивидуально-личностных выборов,

идентификации, профессионального становления. И наряду с таким сложным

личностным развитием, большое место занимает именно профессиональное

становление студентов, которое осуществляется в рамках учебной

деятельности.

Становление будущего специалиста как высококвалифицированного

специалиста, по мнению В.А. Якунина, Н.В. Нестеровой, возможно лишь при

сформированном мотивационно-ценностном отношении в его профессиональном

становлении.

Н.Б. Нестерова, анализируя психологические особенности развития

учебно-познавательной деятельности студентов, разделяет весь период

обучения на три этапа:

I этап (I курс) Характеризуется высокими уровневыми показателями

профессиональных и учебных мотивов, управляющие учебной деятельностью.

Вместе с тем они идеализированы, так как обусловлены пониманием их

общественного смысла, а не личностного.

II этап (II, III курс) Отличается общим снижением интенсивности всех

мотивационных компонентов. Познавательные и профессиональные мотивы

перестают управлять учебной деятельностью.

III этап (IV-V курс) Характеризуется тем, что растет степень осознания

и интеграции различных форм мотивов обучения. [49, с 354].

Авторы занимающиеся изучением студенчества попытались выделить

критерии типизации студентов. Так, В.Т. Лисовский и А.В, Дмитриев, помимо

отношения к учебе, ввели такие основания, как научная и общественно-

политическая активность, общая культура и коллективизм. В результате ими

было выделено шесть типов студентов. Несмотря на полноту описания и

легкости нахождения аналогов к выделенным типам среди студенчества, данная

типизация оказывается ограниченной ситуацией обучения в ВУЗе и лишь условно

может быть распространена на будущую деятельность. В этом отношении более

предпочтительно выглядит типология студентов американского колледжа,

полученная Д. Готлибом и Б. Ходкинсом. Ими выделены следующие типы

становления в профессии:

Тип «W» (профессионалы). Они относятся к учебе как к инструменту

подготовки к будущей профессии. Выполняют лишь столько домашних заданий и

упражнений, сколько требуется для того, чтобы не остаться на второй год. По

мнению большинства «профессионалов»», основная причина того, что они

учатся, - это получение профессиональной подготовки и образования.

Тип «X» (нонконформисты). Эти студенты ищут в преподаваемых предметах,

знания о жизни вообще на основе собственного выбора. Не выходят из

библиотек. По их мнению, учебное заведение существует для того, чтобы

удовлетворить их жажду знаний и любопытство к жизни.

Тип «Y» (академики). Эти студенты приближаются к типу «X» с той

разницей, что академики тоже живут книгами, не отрываются от других форм

общественной жизни. Они стараются выделиться, как можно лучше сдать

экзамены.

Тип «Z» (студенческие деятели). Эти студенты большое внимание уделяют

общественным формам жизни, чем самой науке.

Вполне вероятно, что общая направленность сложившейся структуры

интересов данных типов сохраняются и в их дальнейшей деятельности.

Однако стремление авторов найти универсальное основание типологии,

позволяющей как бы предугадать пути развития профессионала, особенно ярко

проявляется в попытках определить уровни профессиональной направленности

студентов. Так, Э.Ф. Зеер выделяет следующие типы студентов по

профессиональной направленности:

I тип – студенты с положительной профессиональной направленностью,

которая представляет ситуацию соответствия личности выбранной профессии,

что предполагает связь между доминирующих, ведущих мотивов с содержанием

профессиональной деятельности.

II тип – студенты окончательно не определившиеся в своем выборе

профессии. Для них приемлем компромисс между неопределением, иногда

негативным отношением к профессии и продолжением обучения в ВУЗе,

перспективой в дальнейшем работать по этой профессией.

III тип – студенты с негативным отношением к профессии. Мотивация их

выбора обусловлена общественными ценностями высшего образования. Они имеют

слабое представление о профессии. Здесь ведущий мотив выражает потребность

не столько в самой деятельности, сколько в различных связанных с ней

обстоятельствах.

Таким образом, как видно из последней типизации, студенты различаются

своей мотивированностью к деятельности.

Известно, что учебная деятельность полимотивирована, так как процесс

обучения совершается для учащихся не в личном вакууме, а в сложном

взаимопереплетении социально-обусловленных процессов. Поэтому, основной

проблемой любого профессионального образования является переход от

актуально осуществляющейся учебной деятельности студентов к усвояемой ими

профессиональной деятельности; с позиции общей теории деятельности, такой

переход идет прежде всего по линии трансформации познавательных мотивов

студента в профессиональные мотивы специалиста. То есть, одним из ведущих в

общем мотивационном синдроме учения являются познавательные и

профессиональные мотивы, взаимообусловленное развитие которых составляет

динамику взаимных трансформаций познавательных и профессиональных мотивов

студента. [с 21; 9]. Исходя из данного положения, можно сделать вывод о

том, что мотивация у студентов на протяжении его обучения в ВУЗе

претерпевает некоторые изменения, т.е. мотивация имеет свою динамику от

курса к курсу.

О.С. Гребенюк, изучая формирование интереса к учебной и трудовой

деятельности у учащихся средних профтехучилищ, выделил уровни развития

мотивации учебно-трудовой деятельности:

I уровень (низкий) характеризуется малочисленными положительными

мотивами учебной и трудовой деятельности. В основном это мотивы избегания

неудобств, дискомфорта или узколичные. Познавательные интересы аморфны,

ситуативны.

II уровень – проявляется интерес к учебному материалу, все

положительные мотивы связаны лишь с результативной стороной, ориентированы

на успех, достижение результата, учение выступает в качестве средства

достижения цели.

III уровень – сформированность всех компонентов, мотивация четкая,

направленность познавательных мотивов их устойчивая.

IV уровень – отличает глубокое осознание мотивов, общая

целеустремленность. [38].

Такое выделение уровней, по мнения О.С. Гребенюк, важно для

организации обучающего процесса для учащихся с разным уровнем мотивации.

Анализируя имеющуюся литературу по данной проблеме мы пришли к выводу,

о том что профессиональное становление учебной деятельности студентов

находится на начальном уровне своего научного изыскания. В основном,

исследования проведенные на студенческих группах посвящены изучению влияния

мотивации на успешность обучения студентов в ВУЗе. Так, например, в

исследованиях М.М. Лапкина и Н.В. Яковлева, было установлено, что

успешность обучения в ВУЗе зависит от многих аспектов психофизической

активности. Одним из этих факторов успеваемости, являются, по их мнению,

мотивационная составляющая деятельности. [с 134; № 17].

Аналогичный результат был получен в исследовании В.А. Якунина, Н.И.

Мишкова, «оказалось, что «сильные» и «слабые» студенты отличаются друг от

друга не по уровню интеллекта, а по мотивации учебной деятельности» [с 58;

№ 2]. Путем экспериментального исследования было получено так же, что

максимальная удовлетворенность избранной профессией наблюдается у студентов

I курса. В дальнейшем этот показатель неуклонно снижался, вплоть до 5 курса

(А. Реан, 1988). Однако, несмотря на то, что незадолго до окончания ВУЗа

удовлетворенность профессией оказывается наименьшей, само отношение к

профессии становится положительным. Причем, в некоторых случаях снижение

удовлетворенности логично было бы связать с уровнем преподавания в

конкретном ВУЗе. [2].

Существует так же экспериментальное положение (Н.И. Крылов) о том, что

у большинства учащихся интерес к содержательной стороне профессии как

ведущий мотив выбора представлен в значительно меньшем числе случаев,

нежели побочные основания поскорее стать материально состоятельным, за

компанию с друзьями и т.д. [36].

Причем, как указывает В.Н. Обносов, студенты, не имеющие достаточно

полного и правильного представления о своей будущей профессии к концу

обучения реже демонстрируют намерение работать в дальнейшем по изучаемой

специальности (I курс – 98%, II курс – 89%, III курс –

62%).

Однако, наиболее интересным на наш взгляд являются исследования

Юпитова А.В., Зотова А.А., касающиеся ситуации профессионального

самоопределения студентов. Исходя из данных авторов; именно студенты I и II

курса испытывают тревогу по поводу новой непривычной для учащихся среды и

более свободного характера организации занятий. Основной причиной обращений

первокурсников за помощью являются смысложизненные связи «Правильно ли я

поступил?», «Ту ли профессию я выбрал?». Как видно из вышеизложенного, у

студентов первых курсов наблюдается неустойчивость мотивации и преобладание

мотивации боязни неудачи.

При ответе на вопрос «Какую работу вы хотели бы получить после

окончания ВУЗа?» Авторами (Юпитова А.В., Зотова А.А.) были получены

следующие данные: свою специфическую деятельность больше всего выбирают

студенты I курса – 53%, и V курса – 44, 6%, и менее всего студенты III

курса – 25, 5%. При этом прослеживается определенная динамика значимости

мотивов для студентов при выборе предстоящей деятельности. Эта динамика при

переходе от младших курсов к старшим стабильно снижается доля студентов,

руководствующихся мотивом познания, одновременно возрастает доля тех, кто

намерен строить свои отношения на основе престижности будущей профессии.

Юпитова А.В. и Зотова А.А. указывают так же на то, что с I по V курс

растет неудовлетворенность тем, что дал им университет в профессиональном

плане. [39; с 24].

2.2. Профессиональное самоопределение и самосознание.

Процесс профессионального самоопределения включает развитие самосознания,

формирование системы ценностных ориентации, моделирование своего будущего,

построение эталонов в виде идеального образа профессионала. Личностное

самоопределение человека происходит на основе освоения общественно

выработанных представлений об идеалах, нормах поведения и деятельности. В

настоящее время социальная ориентация во многом определяет профессиональное

самосознание человека, его профессиональное самоопределение и

профессиональный выбор.

Специфические моменты самосознания, формирование Я-концепции, включающей

образ «Я-профессионала», зависят от степени согласованности идеального и

реального «образа-Я» и идеального и реального образа профессии. Соотношение

«Я-реального» и «Я-идеального» определяет требование человеку к себе.

Потребности в удовлетворении собственного «Я» (самоуважении, собственной

значимости и компетентности) должна реализоваться в самоутверждении и

самовыражении человека в его стремлении проявить себя.

Не только познание, но и осуществление себя формирует самосознание

человека, его «внутреннее-Я», его мотивацию.

Осуществление себя в профессии включает формирование образа профессии,

особенно на этапе выбора сферы профессиональной деятельности.

Образ будущей профессии достаточно сложное образование, включающее

эмоциональные и когнитивные компоненты. Соответствие эмоционально-оценочных

компонентов существенным содержательным компонентам профессии делает выбор

обоснованным и реальным. Для обоснованности профессионального выбора

необходимо также, чтобы требования со стороны профессии соответствовали

возможностям человека. В противном случае в самосознании человека

накапливается отрицательный жизненный опыт, формируются своеобразные

способы решения встающих перед ним задач — уход от проблем, их

игнорирование и т.д.

2.3. Профессиональное самоопределение и профконсультация

В современном обществе актуально и остро встает проблема конкретной

психологической помощи людям в их профессиональном самоопределении. Задача

психолога в этой ситуации состоит в том, чтобы дать человеку

психологические средства разрешения его личностных проблем, связанных с

профессиональным самоопределением. Психологи могут на основе диагностики

этих психологических проблем помочь человеку в совершении профессионального

выбора, или обеспечить предпосылки к совершению этого выбора в будущем.

Для решения психологических проблем в профессиональном самоопределении

личности недостаточно дать рекомендации о том, какая профессия подходит, а

какая не подходит индивиду. Психолог-консультант должен обеспечить условия,

стимулирующие рост человека, в результате чего консультируемый сам мог бы

взять на себя ответственность за тот или иной профессиональный выбор.

Психологическое консультирование прежде всего помогает человеку увидеть и

осознать свои проблемы, стимулирует развитие личности, очерчивает зону

возможных действий для разрешения проблем, высвечивает сильные и слабые

стороны индивидуальности, намечает реальные шаги к успеху. Важнейшим

моментом профессионального консультирования является поиск индивидуального

воздействия, адекватного конкретной психологической проблеме каждого

человека. Определение зоны ближайшего профессионального развития является

психологическим основанием для выбора способов и методов. Прежде всего

необходимо определить, насколько запрос консультируемого (т.е. то, и чем он

видит свою проблему) соответствует реальной проблеме профессионального

самоопределения человека, а затем подвести его к этой реальности. Для

диагностики психологических проблем, связанных с профессиональным

самоопределением, иногда бывает достаточно беседы психолога с

консультируемым, но в большинстве случаев требуется проведение комплексного

диагностического обследования с помощью психологических методик,

позволяющих определить:

— ценностные ориентации и установки;

— ближайшие и перспективные жизненные планы и профессиональные

намерения;

— уровень сформированности представлений о профессии;

— уровень развития самооценки;

— способности, склонности и интересы;

— уровень развития профессиональной мотивации;

— личностные особенности;

— реальные жизненные условия (семейные отношения, здоровье,

материальное обеспечение и пр.).

Информации, полученной в результате такого комплексного обследования, как

правило, бывает достаточно, чтобы определить специфику психологических

проблем данного индивида. Иногда предварительная беседа с консультируемым

позволяет ограничить круг необходимых диагностических методик для выявления

предполагаемой психологической проблемы. Здесь важным является наблюдение

за поведением консультируемого во время общения и обследования (что ему

интересно, что неинтересно, что трудно, что непонятно, в чем проявляется

его познавательная активность, эмоциональное отношение, отказы и т.д.).

Можно выделить ряд типичных психологических проблем, связанных с

профессиональным самоопределением личности. К ним прежде всего относятся:

1. Рассогласование идеального и реального образа выбираемой профессии.

2. Представления о своих личных ценностных ориентациях не соответствуют

Страницы: 1, 2, 3, 4