Принцип развития
есть "адетерминистическое рассуждение".
Субъективные расхождения Павлова и Вагнера исторически объясняются
трудностью решения многих философских проблем науки и прежде всего проблемы
детерминизма. В результате один из них, Вагнер, неправомерно связывал
другого с чисто механистической физиологической школой, а другой, Павлов,
так же неправомерно не дал никаких исключений для зоопсихологов, стоящих на
антиантропоморфистских позициях.
Объективную сущность позиций Павлова и Вагнера подметил ещё в
дооктябрьские годы Н.Н. Ланге. Критикуя психофизический параллелизм, или
"параллелистический автоматизм" не может объяснить, каким образом и почему
развилась психическая жизнь.
В своей "Психологии" Ланге отделяет взгляды Павлова от механистической
системы "старой физиологии" и показывает, имея ввиду школу Павлова, что в
"самой физиологии мы встречаем ныне стремление к расширению старых
физиологических понятий до их широкого биологического значения. В
частности, такой переработке подверглось понятие о рефлексе - этой основе
чисто механистического толкования движений животного".
Таким образом, Ланге уже тогда увидел, что механистическая концепция
рефлекса, восходящая к Декарту, подвергается переработке в павловском
учении об условных рефлексах. Ланге справедливо сближает Павлова не с
физиологами-механицистами, а с биологами-эволюционистами.
Сравнительно-генетический подход к проблемам психологии вызвал
непреходящий интерес к идеям и трудам Вагнера у Л.С. Выготского.
Задавшись целью проследить происхождение и развитие психических
функций, Выготский обращается к трудам Вагнера. Именно у него Выготский
находит положение, которое признает "центральным для выяснения природы
высших психических функций, их развития и распада", - понятие "эволюции по
чистым и смешанным линиям", т.е. возникновение нового инстинкта,
разновидности инстинкта, который оставляет неизменной всю прежде
сложившуюся систему функций, - это основной закон эволюции животного мира.
Развитие психики и развитие личности. Проблема ведущей деятельности
Обращение к современной психологической литературе свидетельствует, что
понятие личности, как справедливо отмечала Л.И. Божович, часто оказывается
синонимом то сознания, то самосознания, то установки, то психики вообще.
Отсутствие общепринятой психологической концепции личности и в самом
деле не могло не сказаться на разработке теории развития личности -
богатство эмпирических исследований в возрастной психологии само по себе не
могло обеспечить интегрирования представлений о личности как некотором
едином целом, как системном и социальном качестве индивида. Однако при
попытке описать процесс развития личности, как правило, его подменяют
процессам "психического развития" или, во всяком случае, не различают их. В
результате формирование личности растворяется в общем потоке психического
развития ребенка как индивида.
Ряд российских психологов в понимании возрастного развития исходят из
специфики функционирования ведущей деятельности, соотношения ее компонентов
на том или ином возрастном этапе. Так, детство разделялось на эпохи с
последовательно чередующимися периодами, первый из которых характеризуется
усвоением задач и развитием мотивационно-потребностной стороны
деятельности, а второй - усвоением способов деятельности. При этом каждому
периоду соответствует четко фиксированная для него "ведущая деятельность":
непосредственно эмоциональное общение (от рождения до 1 года), предметно-
манипулятивная (от 1 до 3 лет), сюжетно-ролевая (от 3 до 7 лет), учение (от
7 до 12 лет) , интимно-личностное общение (от 12 до 15 лет), учебно-
профессиональная деятельность (от 15 до 17 лет).
Для формирования личности необходимо усвоение образцов поведения
(действий, ценностей, норм и т.д.), носителем и передатчиком которых уже на
самых ранних стадиях онтогенеза может быть только взрослый. А с ним ребенок
вступает чаще всего отнюдь не в игровые, а во вполне реальные жизненные
связи и отношения.
Л.С. Выготский сформулировал фундаментальную идею, указав, что обучение
"забегает вперед развития", опережает и ведет его. В этом отношении
обучение, взятое в самом широком смысле слова, всегда остается ведущим,
осуществляется ли развитие человека (дошкольника, школьника, взрослого) в
игре, учении или труде. И нельзя представить себе, что на каком-то
возрастном этапе эта закономерность действует, а на каком-то утрачивает
свою силу.
Следует различать собственно психологический подход к развитию личности
и строящуюся на его основе периодизацию возрастных этапов и педагогический
(деонтический) подход к последовательному вычленению социально
обусловленных задач формирования личности.
Первый подход ориентирован на то, что реально обнаруживает
психологическое исследование на ступенях возрастного развития в
соответствующих конкретно-исторических условиях: что есть ("здесь и
теперь") и что может быть в развивающейся личности в условиях
целенаправленных воспитательных воздействий. Второй подход ориентирован на
то, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала всем
требованиям, которые на данной возрастной стадии предъявляет к ней
общество. Именно второй - собственно педагогический - подход позволил
описать иерархию деятельностей, которые, как предполагалось, на
последовательно сменяющихся этапах онтогенеза должны выступать как ведущие
для успешного решения задач обучения и воспитания.
Вместе с тем существует опасность смешения обоих подходов, что в
отдельных случаях может вести к подмене действительно желаемым.
Методологически не допустимое неразличение понятий "личность" и
"психика" оказалось одной из основных причин деформации некоторых исходных
принципов в понимании движущих сил развития личности. Если учесть, что
проблема развития остается приоритетной для психологии начиная с 30-х
годов, становится очевидным, что эти причины должны стать предметом
специального теоретического и историко-психологического анализа.
Л.С. Выготским в 1930 г. была сформулирована идея социальной ситуации
развития - "системы отношений между ребенком данного возраста и социальной
действительностью" - как исходного момента для всех динамических изменений,
происходящих в развитии в течение данного периода и определяющих "целиком и
полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые
и новые свойства личности". Этот тезис Выготского принят как важнейший
теоретический постулат для концепции развития личности. В педагогической и
возрастной психологии он не только никогда не опровергался, но и постоянно
использовался как основополагающий.
В советский период возрастная и детская психология имела достаточно
четко выраженную когнитивную ориентацию и конкретная проблематика развития
психики затачивалась на оселке экспериментального исследования когнитивных
процессов. Полученные при этом результаты, связанные с выявлением
закономерностей развития перцептивных, мнемических и интеллектуальных
процессов обеспечили психологии признание.
Итак, происходила невольная подмена понятий, а по существу -
последовательное сведение развития личности к развитию психики, а развитие
психики - к развитию перцептивных, мнемических и интеллектуальных
процессов.
Важно принять во внимание следующее. Детская психология не располагает
никакими экспериментальными доказательствами того, что можно выделить один
тип деятельности как ведущей для развития личности на каждом возрастном
этапе - например, для дошкольного возраста или для трех школьных возрастов.
Все это всегда было результатом умозрительных построений.
Обсуждая соотношение развития психики и личности мы исходим не только
из того, что при единстве этих процессов они не являются тождественными.
Хотя процесс развития психики является важнейшим компонентом (стороной,
аспектом) развития личности человека, включенного в систему социальных
отношений, развитие личности этим не исчерпывается.
Периодизация развития в онтогенезе - это прежде всего периодизация
развития личности как более общей психологической категории.
Общий вывод, который, как минимум, мог бы быть сделан на основе
изложенного: необходимо различать образующие единство, но не совпадающие
процессы развития психики и личности в онтогенезе. Реальное, а не желаемое
развитие личности обусловливается, как можно думать, не одной ведущей
деятельностью, а, по меньшей мере, интегрированным типом активных
взаимоотношений развивающейся личности и ее социального окружения. В
многочисленных экспериментальных работах психологов они выступают и
раскрываются именно в таком контексте.
Периодизация развития личности
Источником развития и утверждения личности выступает возникающее в
системе межиндивидных отношений (в группах того или иного уровня развития)
противоречие между потребностью индивида быть представленным в группе
значимыми для него чертами и достоинствами и объективной
заинтересованностью данной общности, референтной для индивида, принимать те
проявления его индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам и
условиям функционирования и развития общности.
В самом общем виде развитие личности человека можно представить как
процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней.
Мера стабильности этой среды различна. Только условно мы можем принять
её как постоянную, неизменяющуюся. В действительности она претерпевает
закономерные изменения, обусловленные социально и вместе с тем зависяще от
активности осваивающих её людей. Поэтому есть основания строить
первоначально не одну, а две модели развития личности и только затем
перейти к их обобщению в единой модели.
Первая рассчитана на относительно стабильную социальную среду, и тогда
развитие личности в ней подчинено внутренним психологическим
закономерностям, которые с необходимостью воспроизводятся относительно
независимо от специфических характеристик той общности, в которой
совершается развитие.
Вторая модель предполагает становление личности в изменяющейся среде.
Этапы развития личности в изменяющейся социальной среде назовем периодами
ее развития.
В том случае, если индивид входит в относительно стабильную общность
или в этой общности меняется его позиция, он закономерно проходит три фазы
своего становления в ней как личности (или, что не меняет сути дела,
утверждения себя как личности). В результате у него возникают
соответствующие личностные новообразования.
Первая фаза становления личности предполагает усвоение действующих в
общности норм и овладение соответствующими формами и средствами
деятельности. Обозначим эту первую фазу как фазу адаптации.
Вторая фаза порождается обостряющимся противоречием между достигнутым
результатом адаптации - тем, что он стал таким, как все в группе, - и не
удовлетворяемой на первом этапе потребностью индивида обнаружить свою
индивидуальность. Эта фаза характеризуется поиском средств и способов для
обозначения своей индивидуальности.
Третья фаза детерминируется противоречиями между сложившимся на
предыдущей фазе стремлением субъекта быть представленным своими
особенностями и значимыми для него отличиями в общности и потребностью
общности одобрять и культивировать лишь те индивидуальные особенности,
которые ей импонируют. В результате выявившиеся отличия принимаются и
поддерживаются группой и тем самым закрепляются в качестве индивидуально-
психологических черт - происходит интеграция личности в общности.
Каждая из перечисленных фаз выступает как момент становления личности
индивида в ее важнейших проявлениях и качествах - здесь протекают
микроциклы ее развития.
Поскольку человек в своей жизни входит не в одну относительно
стабильную и референтную для него общность и ситуации успешной адаптации,
индивидуализации и интеграции в социальной среде многократно
воспроизводятся, а соответствующие неоформации закрепляются, у него
складывается достаточно устойчивая структура личности.
Сложный процесс развития личности в относительно стабильной среде ещё
более усложняется в связи с тем, что социальная среда в действительности не
является стабильной и индивид на своем жизненном пути оказывается
последовательно и параллельно включен в общности, далеко не идентичные по
своим социально-психологическим характеристикам. Завязываются узы новых
противоречий , усложняющих и отягощающих процесс становления личности, в
крайних своих проявлениях приводящих к невротическим срывам.
Личность формируется в группах, иерархически расположенных на ступенях
онтогенеза; характер развития личности задается уровнем развития группы, в
которую она включена и в которой она интегрирована. Наиболее благоприятные
условия для формирования ценных качеств личности создает группа высокого
уровня развития. На основе этого предположения может быть сконструирована
вторая модель развития личности в конкретно-исторических условиях
воспитания. При этом выделяются собственно возрастные этапы развития
личности: ранний детский (преддошкольный) возраст (0-3), детсадовское
детство (3-7), младший школьный возраст (7-11), средний школьный возраст
(11-15), старший школьный возраст (15-18).
Фазы развития личности в преддошкольном возрасте имеют следующие
результаты: первая - адаптацию на уровне освоения простейших навыков,
овладение языком как средством приобщения к социуму при первоначальном
неумении выделить свое Я; вторая - индивидуализацию, противопоставление
себя окружающим ("моя мама", "я мамин", "мои игрушки"), демонстрирование в
поведении своих отличий от окружающих; третья - интеграцию, позволяющую
управлять своим поведением, считаться с окружающими, подчиняться их
требованиям.
Воспитание ребенка, начинаясь и продолжаясь в семье, с 3-4 лет, как
правило, протекает одновременно и в детском саду, в группе сверстников под
руководством воспитателя, где и возникает новая ситуация развития личности.
Важно подчеркнуть, что переход на этот новый этап не определяется
внутренними психологическими закономерностями (они только обеспечивают
готовность к переходу), а детерминирован извне социальными причинами.
Дошкольный возраст характеризуется включением ребенка в группу
ровесников в детском саду, управляемую воспитательницей, которая, как
правило, становится для него наравне с родителями наиболее референтным
лицом.
В младшем школьном возрасте ситуация формирования личности во многом
напоминает предшествующую. Три фазы, ее образующие, дают школьнику
возможность войти в совершенно новую для него группу одноклассников,
которая из-за отсутствия совместно распределенной учебной деятельности
имеет первоначально диффузный характер.
Вступление в подростковый период по сравнению с предыдущими имеет ту
особенность, что не предполагает вхождения в новую группу (если не возникла
референтная группа вне школы, что часто случается), а представляет собой
дальнейшее развития личности в развивающейся группе, но в изменившихся
условиях.
В подростковом возрасте микроциклы развития личности протекают для
одного и того же школьника параллельно в различных референтных группах,
конкурирующих по своей значимости для него.
Процесс развития личности в группах, объединенных совместной
деятельностью, - специфическая особенность юности, по своим временным
параметрам выходящей за границы старшего школьного возраста, который может
быть обозначен как период ранней юности. Адаптация, индивидуализация и
интеграция личности в совместно распределенной деятельности обеспечивают
становление личности.
Целесообразность, а может быть, необходимость быделения "эры
восхождения к социальной зрелости" требует пояснений. Если представить
социальную следу в ее глобальных характеристиках как относительно
стабильную, то весь путь до осуществления этой цели можно интерпретировать
как единый и целостный этап. В таком случае он в соответствии с выдвинутыми
и обоснованными выше положениями предполагает три фазы развития,
формирования, становления личности, ее вхождения в социальное целое -
адаптацию, индивидуализацию и интеграцию.
Протяженные во времени, они выступают как макрофазы развития личности в
пределах одной эры и обозначаются как три эпохи: детство (преимущественно
адаптация), отрочество (преимущественно индивидуализация), юность
(преимущественно интеграция). Именно таким образом дитя в конце концов
превращается в зрелую, самостоятельную личность, дееспособную (ту, что
демографы обозначают как единицу "самостоятельной" части населения),
готовую к труду, воспроизводству и воспитанию нового человека, к
продолжению себя в детях. Третья макрофаза (эпоха), начинаясь в школе,
хронологически выходит за ее пределы. Подчеркнем, что отрочество, как это и
типично для стадии индивидуализации, выступает как эпоха перелома,
обострения противоречий.
Эпохи подразделяются на периоды развития личности в конкретной среде. В
качестве модели социально зрелого человека принимается личность индивида,
еще не интегрированного в общественной жизни.
Эпоха детства - наиболее длительная макрофаза развития личности -
охватывает три возрастных периода (преддошкольный, дошкольный, младший
школьный). Эпоха отрочества и период подросткового возраста совпадают.
Эпоха юности и период ранней юности только частично совпадают (ранняя
юность ограничивается рамками пребывания в школе). Как было сказано, для
первой макрофазы "эпохи детства" характерно относительное преобладание
адаптации над индивидуализацией, для второй (эпоха отрочества) -
индивидуализации над адаптацией, для третьей (эпоха юности) -
превалирование интеграции над индивидуализацией.
Список литературы:
1. Ярошевский М.Г ." История психологии". М.:"Мысль", 1966.
2. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. "История и теория психологии". -
Ростов-на-Дону: издательство "Феникс", 1996. Том2
3. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка до 17 лет):
Учебное пособие. 4-е изд. - М.: Издательство УРАО, 1998.
Липецкий государственный педагогический институт
Реферат
по истории психологии
на тему: "Принцип развития"
:
Страницы: 1, 2
|