Педагогическая психология
Педагогическая психология
СТОЛИЧНЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ
Факультет: психологический.
Специальность: психология.
Реферат по дисциплине:
Педагогическая психология.
Тема: Основные этапы становления педагогической психологии как
самостоятельной отрасли научного знания.
Студентки 2 курса:
Мозжериной Лилии Владимировны.
2003 год
План:
Введение.
1. Общенаучная характеристика педагогической психологии.
1. Педагогическая психология среди других человеческих наук.
2. Общепсихологический контекст формирования педагогической
психологии.
2. История становления педагогической психологии.
1. Педагогическая психология – развивающаяся наука.
2. Этапы становления педагогической психологии.
Заключение.
Список использованной литературы.
Введение.
ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ, область психологии, занимающаяся
разработкой психологических основ обучения и воспитания. Подобно
психологии труда, инженерной, военной или клинической психологии, эту
область иногда относят к прикладным отраслям психологии, целью которых
является решение практических проблем. Вместе с тем она является полем
как фундаментальных, так и прикладных исследований и использует
педагогические учреждения в качестве психологической лаборатории.
Педагогическую психологию преподают на педагогических факультетах
университетов. Предметом изучения выступают различные проявления
поведения, связанные с процессами обучения и воспитания:
психологические особенности ребенка на разных возрастных этапах;
соотношение психического развития и обучения, особенно в отношении
школьных предметов и занятий; проблема психического здоровья, включая и
трудности социальной адаптации; взаимодействие учеников в классе,
школьных командах и группах; различия между детьми в способностях и
школьной успеваемости, а также проблема измерения этих различий.
Психологи, специализирующиеся по педагогической психологии,
преподают этот предмет в университетах и институтах, являются научными
сотрудниками исследовательских институтов и лабораторий, но в
большинстве своем они – школьные психологи. Первоначально школьные
психологи в основном занимались тестовыми испытаниями, прежде всего
связанными с тестом Стэнфорда – Бине, результатом которого является
известный показатель IQ, а впоследствии и с другими тестами. Однако
постепенно их обязанности значительно расширились и стали включать в
себя консультирование учащихся, преподавателей, школьной администрации
и родителей. Педагогические психологи могут сотрудничать не только со
школами и другими образовательными учреждениями, но также и с
больницами и учреждениями, осуществляющими различного рода опеку, где
они проводят психологические исследования, интерпретируют результаты
индивидуальных и групповых тестов, занимаются индивидуальным
консультированием по поводу разнообразных проблем, связанных с учебной
деятельностью, выбором профессии и личностной адаптацией детей.
1.Общенаучная характеристика педагогической психологии.
1. Педагогическая психология среди других человековедческих наук.
В современной науке все нагляднее просматривается взаимодействие
двух основных тенденций ее развития: интеграции и дифференциации
научных отраслей, дисциплин, проблемных областей (наряду с такими
тенденциями, как систематизация, иерархизация, кумулятивность).
Анализируя интегративность науки, Ж. Пиаже, Б. Г. Ананьев, Б. М. Кедров
отмечали, что в центре научного знания находится психология – наука о
человеке. Интерпретация представленного Б. М. Кедровым треугольника
научного знания (вершина его – естественные науки, углы основания –
философия и общественные науки, а в центре соединенная с этими науками
психология) соотносится с утверждением Ж. Пиаже, что «…психология
занимает центральное место не только как продукт всех других наук, но и
как возможный источник объяснения их формирования и развития».[1]
Еще четче определяет роль проблемы человека в развитии науки Б. Г.
Ананьев, по мнению которого дифференциация, углубление изучения
человека и в то же время интеграция всех исследований в этой области
способствуют тому, что проблема человека становится общенаучной[2].Эта
же тенденция глобализации проблемы человека была намечена и в области
педагогического знания еще К. Д. Ушинским в 1868 – 1869 гг. в труде
«Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», где
на основе определения иерархии наук, вносящих свой вклад в воспитание
человека, отмечалась ведущая роль психологии.
В свою очередь психология также есть сложное интегрированное
знание, основанием структурного представления которого, согласно А. В.
Петровскому, служат психологические аспекты: «1) конкретной
деятельности, 2) развития, 3) отношения человека (как субъекта развития
и деятельности) к обществу (в котором осуществляется его деятельность и
развитие)».[3] Педагогическая психология рассматривается как
самостоятельная отрасль общепсихологического знания, выделенная
преимущественно по основанию «конкретная деятельность», в которой
находят отражение и два других его аспекта. Это утверждение означает,
что в фундаменте педагогической психологии находятся
общепсихологические закономерности и механизмы самой образовательной
деятельности, или, по определению одного из родоначальников
педагогической психологии П. Ф. Каптерева, образовательного процесса.
Педагогическая психология связана со многими другими науками в силу
целого ряда причин. Во – первых, она является конкретной отраслью
общепсихологического знания, которая находится в центре треугольника
научного знания. Во – вторых, она связана с другими науками в силу
того, что образовательный процесс по своим целям и содержанию есть
передача социо – культурного опыта, в котором аккумулировано самое
разноплановое цивилизационное знание в знаковой, языковой форме. В –
третьих, предметом ее изучения является сам познающий и обучающийся
этому познанию человек, что изучается многими другими
человековедческими науками. Очевидно, что педагогическая психология
неразрывно связана с такими науками, как, например, педагогика,
физиология, философия, лингвистика, социология и др. В то же время
утверждение, что педагогическая психология есть отрасль
общепсихологического знания, означает, что она формируется на его
основе, т. е. знаниях о психическом развитии, его движущих силах,
индивидуальных и половозрастных особенностях человека, его личностном
становлении и развитии и т. д. В силу этого педагогическая психология
связана с другими отраслями психологического знания (социальной,
дифференциальной психологией и т. д.) и прежде всего с возрастной
психологией.
Педагогическая и возрастная психология наиболее тесно связаны между
собой общностью объекта этих наук, которым является развивающийся
человек. Но если возрастная психология изучает «возрастную динамику
психики человека, онтогенез психических процессов и психологических
качеств развивающегося человека», [4]то педагогическая – условия и
факторы формирования психических новообразований под воздействием
образования. В связи с этим все проблемы педагогической психологии
рассматриваются на основе учета возрастных особенностей человека,
находящегося в образовательном процессе. В то же время и
педагогическая, и возрастная психология основываются на знании общей
психологии, которая «…вскрывает общие психологические закономерности,
изучает психические процессы, психические состояния и индивидуально –
психологические особенности личности уже сложившегося
человека».[5]Данная трактовка, с одной стороны, междисциплинарности, а
с другой – самостоятельности педагогической психологии как отрасли
научного знания может соотноситься с позицией Б. Г. Ананьева. По его
мнению, педагогическая психология – пограничная, комплексная область
знания, которая «…заняла определенное место между психологией и
педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между
воспитанием, обучением и развитием подрастающий поколений».[6]
Однако такая трактовка не во всем совпадает с определениями статуса
педагогической психологии, приводимыми другими авторами, что может
свидетельствовать о неоднозначности решения данного вопроса. Например,
в «Курсе общей, возрастной и педагогической психологии» отмечается, что
«…если на первом этапе развития возрастной и педагогической психологии
наблюдалась тенденция их обособления, то в наше время, наоборот, -
сближения, а в какой – то мере даже и слияния».[7] С другой стороны, в
«Основах педагогики и психологии высшей школы» подчеркивается
комплексность, единство педагогики и психологии, формирующих одну
комплексную научную дисциплину.[8]Можно полагать, что комплексной, по
сути, является педагогическая психология. Педагогика в ее
теоретическом, по В. И. Гинецинскому[9], и практическом аспектах есть
тесно связанная с ней самостоятельная наука, тогда как общая и
возрастная психология суть внутренне неразрывно связанные с ней отрасли
общепсихологического знания.
1.2. Общепсихологический контекст формирования педагогической
психологии.
Педагогическая психология развивается в общем контексте научных
представлений о человеке, которые были зафиксированы в основных
психологических течениях (теориях), оказавших и оказывающих большое
влияние на педагогическую мысль в каждый конкретный исторический
период. Это связано с тем, что процесс обучения всегда выступал в
качестве естественного исследовательского «полигона» для
психологических теорий. Рассмотрим подробнее психологические течения и
теории, которые могли повлиять на осмысление педагогического процесса.
Ассоциативная психология (начиная с середины 18 в. – Д. Гартли и до
конца 19 в. – В. Вундт), в недрах которой были определены типы,
механизмы ассоциаций как связи психических процессов и ассоциации как
основы психики. На материале исследования ассоциаций изучались
особенности памяти, научения. Здесь же отметим, что основы
ассоциативной трактовки психики были заложены Аристотелем (384 – 322
гг. до н. э.), которому принадлежит заслуга введения понятия
«ассоциация», ее типов, разграничения двух видов разума (нуса) на
теоретический и практический, определения чувства удовлетворения как
фактора научения.
Эмпирические данные экспериментов Н. Эббингауза (1885) по
исследованию процесса забывания и полученная им кривая забывания,
характер которой учитывается всеми последующими исследователями памяти
выработки навыков, организации упражнений.
Прагматическая функциональная психология У. Джемса (конец 19 –
начало 20 в.) и Дж. Дьюи (практически вся первая половина нашего
столетия) с акцентом на приспособительных реакциях, адаптации к среде,
активности организма, выработке навыков.
Теория проб и ошибок Э. Торндайка (конец 19 – начало 20 в.),
сформулировавшего основные законы научения – законы упражнения, эффекта
и готовности; описавшего кривую научения и основанные на этих данных
тесты достижений (1904).
Бихевиоризм Дж. Уотсона (1912 – 1920) и необихевиоризм Э. Толмена,
К. Халла, А. Гзри и Б. Скиннера (первая половина нашего столетия). Б.
Скиннер уже в середине нашего столетия разработал концепцию оперантного
поведения и практику программированного обучения. Заслугой предваряющих
бихевиоризм работ Э. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж.
Уотсона и всего необихевиористского направления является разработка
целостной концепции научения (learning), включающей его закономерности,
факты, механизмы.
Исследования Ф. Гальтона (конец 19 в.) в области измерения
сенсомоторных функций, положившего начало тестированию (Ф. Гальтон
первым применил анкетирование, оценочные шкалы); использование
математической статистики; «умственные тесты» Дж. Кэттела, считавшиеся,
как отмечает А. Анастази, типичным методом исследования того времени.
Интеллектуальные тесты А. Бине и Т. Симона (1904 – 1911) с вариацией
индивидуального и группового тестирования, в которых впервые был
использован коэффициент интеллектуального развития как отношение
умственного возраста к фактическому (Л. Термен в Америке в 1916 г.).
Существенно, что Ф. Гальтон начинал свои первые (1884) измерения в
системе образования, Дж. Кэттелл (1890) в Америке тестировал студентов
колледжей, первая шкала Бине – Симона (1905) была создана во Франции по
инициативе министерства образования. Это свидетельствует о достаточно
давней тесной связи психологических исследований и образования.
Психоанализ З. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, Э. Фромма, Э. Эриксона
(с конца 19 в. и на протяжении всего 20 в.), разрабатывающий категории
бессознательного, психологической защиты, комплексов, стадиальности
развития «Я», свободы, экстраверсии – интроверсии. (Последнее находит
самое широкое применение и распространение во множестве педагогических
исследований благодаря тесту Г. Айзенка).
Гештальтпсихология (М. Вертгайтер, В. Кёлер, К. Коффка – начало 19
в.), концепция динамической системы поведения или теория поля К.
Левина, генетическая эпистемология или концепция стадиального развития
интеллекта Ж. Пиаже, которые внесли вклад в формирование понятий
инсайта, мотивации, стадий интеллектуального развития, интериоризации
(что разрабатывалось также французскими психологами социологического
направления А. Валлоном, П. Жане).
Операциональная концепция Ж. Пиаже начиная с 20 – х годов 20 в.
становится одной из основных мировых теорий развития интеллекта,
мышления. В контексте этой концепции разрабатываются понятия
социализации, центрации – децентрации, специфичности адаптации,
обратимости действий, стадии интеллектуального развития. Следует
отметить, что в науку 20 в. Ж. Пиаже вошел, прежде всего, как один из
наиболее ярких представителей «синтетического подхода к исследованию
психики».[10]
Когнитивная психология 60 – 80 – х годов 20 в. Г. У. Найссера, М.
Бродбента, Д. Нормана, Дж. Брунера и других, сделавшая акцент на
знании, информированности, организации семантической памяти,
прогнозировании, приеме и переработке информации, процессах чтения и
понимания, когнитивных стилях.
Гуманистическая психология 60 – 90 – х 20 в. А. Маслоу, К.
Роджерса, выдвинувшая концепцию «центрированной на клиенте» терапии,
категорию самоактуализации, пирамиды (иерархии) человеческих
потребностей, фасилитации (облегчения и активизации), сформировавшая
центрированный на учащемся гуманистический подход в обучении.
Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали
работы отечественных мыслителей, педагогов, естествоиспытателей – И. М.
Сеченова, И. П. Павлова, К. Д. Ушинского, А. Ф. Лазурского, П. Ф.
Лесгафта, Л. С. Выготского, П. П. Блонского и др. Основой практически
всех отечественных педагогических концепций послужила педагогическая
антропология К. Д. Ушинского (1824 – 1870). В ней утверждался
воспитывающий характер обучения, деятельностная (деятельная) природа
человека. К. Д. Ушинскому принадлежит разработка категорий содержания и
методов обучения.
Культурно – историческая теория Л. С. Выготского (1896 – 1934) –
теория развития психики, понятийного мышления, речи, связи обучения и
развития, где первое должно опережать и вести за собой второе, понятие
уровней развития, «зоны ближайшего развития» и многие другие
фундаментальные положения с той или иной степенью полноты легли в
основу психолого-педагогических концепций последних десятилетий.
Концепция деятельности М. Я. Басова, теория деятельности А. Н.
Леонтьева, общеметодологическая разработка самой категории деятельности
(особенно в плане субъектности) С. Л. Рубинштейном, общеинтегративный
подход к психике, определение специфики ее развития в период
взрослости, выделение особого возрастного периода - студенческого
возраста Б. Г Ананьевым и другими оказали несомненное влияние на
психолого-педагогическое осмысление образовательного процесса, развитие
педагогической психологии.
Сформировавшиеся в отечественной психологии в середине 20 в.
Страницы: 1, 2
|