Педагогическая деятельность и система взглядов на педагогику К.Д. Ушинского

учителю также для развития умственных способностей детей и привлечения их

активного внимания.

Однако одних теоретических знаний учителю недостаточно, необходимо еще

овладеть практическим искусством преподавания, получить навыки в

педагогической работе. Эти навыки строятся на научных основах, но все же

это есть нечто особое, приобретаемое в практической работе.

Кроме того, Ушинский считал, что будущему народному учителю следует

сообщить целый ряд педагогических навыков, необходимых в работе. Так,

учитель должен научиться красиво и правильно писать, рисовать, чертить,

читать ясно и выразительно и, если возможно, даже петь.

Перед педагогическими факультетами К. Д. Ушинский ставил три задачи: 1)

разработка наук, всесторонне изучающих человека «со специальным приложением

к искусству воспитания»; 2) -подготовка широко образованных педагогов; 3)

распространение среди учителей и общественности педагогических знаний и

убеждений. Наряду с выполнением этих задач педагогические факультеты должны

обеспечивать высококвалифицированными кадрами учительские институты и

семинарии.

Разрабатывая проблему подготовки учителя, К. Д. Ушинский рассматривает

роль женщины в воспитании и обучении детей. Он выступил в защиту женщин-

учительниц, которые, по его мнению, могут быть «не только отличными

учительницами в младших классах, но и образцовыми преподавательницами в

классах высших, и притом — преподавательницами таких предметов, каковы,

например, химия, физика, высшая геометрия и т. д.».

Ушинский подчеркивает, что учитель не должен ограничиваться полученными

знаниями. Очень важно развить в учителе способность и готовность к

постоянному расширению своего научного и педагогического кругозора. Учитель

учит успешно до тех пор, пока учится сам.

При всем разнообразии и многоплановости взгляды К. Д. Ушинского на

учителя и его подготовку проникнуты большой любовью к народному учителю и

его благородному труду. Ушинский высоко поднял общественное значение

учителя, разработал систему его научной и педагогической подготовки.

Значительную часть своих работ он посвятил именно народному учителю. Его

понимание проблемы народного учителя было прогрессивным в свое время и

теперь остается созвучным нашей эпохе. Идеи К. Д. Ушинского сохраняют свою

творческую силу, зовут к новому научному поиску, они действенны в руках

нынешних педагогов. Во всей системе педагогической подготовки, учителей

плодотворно используется прогрессивное наследие великого русского педагога.

Отрывки из книг.

К. Д. Ушинский

О ПОЛЬЗЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Конечно, не всякий педагог-практик должен быть ученым и глубоким

психологом, двигать науку вперед и способствовать созданию, испытанию на

деле и исправлению психологической системы: эта обязанность лежит вообще на

педагогах, потому что это единственный класс людей, для практической

деятельности которых изучение духовной стороны человека является так же

необходимым, как для медика изучение телесной. Но от каждого педагога-

практика можно и должно требовать, чтобы он добросовестно и сознательно

выполнял долг свой и, взявшись за воспитание духовной стороны человека,

употреблял все зависящие от него средства, чтобы познакомиться, сколько

возможно ближе, с предметом деятельности всей своей жизни...

Но могут еще заметить нам, что если всякий преподаватель станет

произвольно выбирать для себя методу преподавания, а всякий воспитатель —

методу воспитания, то в общественных заведениях, особенно в больших, из

такого разнообразия может произойти значительный вред. Но, во-первых, как

бы ни было вредно разнообразие, происходящее от различных убеждений, оно во

всяком случае полезнее мертвого однообразия, в котором нет убеждений; а во-

вторых, мы должны сказать, что в отношении общественных заведений под

именем педагогов мы никак не разумеем одних преподавателей и ближайших

воспитателей (гувернеров, надзирателей), но общий совет преподавателей и

воспитателей (конференции, советы и т. д.), начальство заведения

(директора, инспектора и проч.), учебные комитеты и проч. В организме

общественного воспитания всякому назначено свое дело; но самый важный член

в этом организме, без сомнения, преподаватель и ближайший воспитатель, если

обе эти должности не соединены вместе... Как бы ни были подробны и точны

инструкции преподавания и воспитания, они никогда не могут заменить собой

недостатка убеждений в преподавателе. Воспитатель (преподавание есть только

одно из средств воспитания), поставленный лицом к лицу с воспитанниками, в

самом себе заключает всю возможность успехов воспитания. Главнейшая дорога

человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно только

действовать убеждением. Всякая программа преподавания, всякая метода

воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждение

воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в

действительности. Самый бдительный контроль в этом деле не поможет.

Воспитатель никогда не может быть слепым исполнителем инструкции: не

согретая теплотой его личного убеждения, она не будет иметь никакой силы.

Нет сомнения, что многое зависит от общего распорядка в заведении, но

главнейшее всегда будет зависеть от личности непосредственного воспитателя,

стоящего лицом к лицу с воспитанником: влияние личности воспитателя на

молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни

учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений.

Многое, конечно, значит дух заведения; но этот дух живет не в стенах, не на

бумаге, но в характере большинства воспитателей и оттуда уже переходит в

характер воспитанников...

Преподаватель, который только в классах занимается своим делом, а

переходя за порог школы, не встречает ни в обществе, ни в литературе

никакого участия к своему занятию, весьма скоро может охладеть к нему.

Надобно столько любви к детям, чтобы в одиночку думать о них постоянно, и

общество не имеет права требовать такой любви от кого бы то ни было, если

оно само не показывает участия к делу воспитания.

Преподаватель, уединенный в своей тихой, монотонной деятельности, видя,

что ни общество, ни литература, занимающаяся даже ассирийскими древностями

и этрусскими вазами, не занимаются его скромным делом, должен иметь,

повторяем мы, необыкновенно много нравственной энергии, чтобы не уснуть под

убаюкивающее журчанье однообразной учительской жизни...

Наставническая и воспитательная деятельность, может быть, более, чем

какая-либо другая, нуждается в постоянном одушевлении; а между тем она

более, чем всякая другая деятельность, удалена от взоров общества,

результаты ее выказываются не скоро и замечаются не многими, реже всего

самим воспитателем; однообразие же ее способно усыпить ум и приучить его к

бессознательности. Механический процесс преподавания или утомительное

наблюдение за шаловливыми детьми, не давая пищи уму, в то же самое время не

дают ему и той свободы, которая совместна с деятельностью чисто

физической...

Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует

себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством

и пороками человечества, посредником между всем, что было благородного и

высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых

заветов людей, боровшихся за истину и за благо. Он чувствует себя живым

звеном между прошедшим и будущим, могучим ратоборцем истины и добра и

сознает, что его дело, скромное по наружности, — одно из величайших дел

истории, что на этом деле зиждутся царства и им живут целые поколения...

ОПЫТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ

Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в

действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми

его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными

требованиями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе,

среди народа, среди человечества и наедине со своею совестью; во всех

возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии

и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на

одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно. Он должен

знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю

зарождения преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и

всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой

природе человека средства воспитательного влияния — а средства эти

громадны!

ПРОЕКТ УЧИТЕЛЬСКОЙ СЕМИНАРИИ

...В деле воспитания одного знания еще крайне недостаточно, а необходимо и

умение. Природные воспитательные таланты, сами себе прокладывающие дорогу в

деле воспитания, встречаются реже, чем какие-либо другие

таланты, а потому и нельзя рассчитывать на них там, где требуются многие

тысячи учителей. Но знание и умение преподавать и действовать преподаванием

на умственное и нравственное развитие детей могут быть сообщены молодым

людям, и не обладающим особенными способностями. Кроме того, в каждом

наставнике, а особенно в тех наставниках, которые назначаются для низших

училищ и народных школ, важно не только умение преподавать, но также

характер, нравственность и убеждения, потому что в классах малолетних детей

и в народных школах больше влияния оказывает на учеников личность учителя,

чем наука, излагаемая здесь в самых элементарных началах. Даже и познания

этого рода учителей должны иметь некоторую особенность... Познания эти,

неглубокие и необширные, должны отличаться энциклопедичностью и в то же

время оконченностыо, определенностью и ясностью...

От учителя... особенно живущего в деревне или в небольшом городке,

справедливо требовать, чтобы жизнь его не только не подавала повода к

соблазну, не только не разрушала уважения к нему в родителях и детях, но,

напротив, служила примером как для тех, так и для других и не противоречила

его школьным наставлениям. Только при этом условии он может иметь

нравственное влияние на детей и его школьная деятельность будет истинно

воспитательной деятельностью. Вот почему в учительских семинариях молодые

люди, избравшие для себя скромную карьеру народного учителя, должны

привыкать к жизни простой, даже суровой и бедной, без всяких светских

развлечений, к жизни с природой, строгой, аккуратной, честной и в высшей

степени деятельной.

РОДНОЕ СЛОВО

(фрагменты)

С чего следует начинать ученье? В прежнее время на этот вопрос ответ

был очень легок: с чего же, как не с азбуки? Но современная рациональная

педагогика при решении этого вопроса обращает внимание на детскую природу и

замечает, что чем моложе ребенок, тем менее способен он к постоянству

деятельности в каком-нибудь одном направлении, тем быстрее устает он

ходить, сидеть, держать в руках самую легкую вещь, даже лежать, и что тот

же ребенок, перемешивая всевозможные роды деятельности и, по-видимому,

вовсе не отдыхая, резвится целый день и удивляет взрослого своей

неутомимостью. То же самое замечается и в душевной деятельности дитяти: чем

моложе дитя, тем менее способно оно к постоянству какой бы то ни было

душевной деятельности в одном направлении, тогда как, разнообразя свои

занятия, может работать довольно долгое время. Самая перемена занятий

действует на ребенка лучше даже полного отдыха, который, конечно, необходим

в свое время. Ребенок, видимо, устал читать, внимание его ослабело, процесс

понимания остановился: заставьте дитя полчаса пописать, порисовать,

посчитать, попеть и — заметите, что, воротившись потом к чтению, ребенок

снова стал и понятлив, и внимателен.

Конечно, способность к постоянству умственной деятельности в одном

направлении есть одно из важнейших условий всякого ученья; но способность

эта развивается мало-помалу, постепенно; а преждевременными чрезмерными

усилиями вы можете только подорвать это развитие и заметите, что дитя не

только перестанет идти вперед, но как бы подвинется назад, будто в душе его

лопнула какая-то слишком натянутая струна. Приучайте же ребенка к

постоянству деятельности в одном направлении, но приучайте осторожно, по-

немногу; а в первое время ученья чем разнообразнее будет ваш урок и чем

разнообразнее деятельности, которых вы требуете от детей, тем более вы

успеете сделать. Если в полтора или в два часа занятий дети у вас и

почитают, и попишут, и порисуют, и пропоют две-три песенки, и посчитают...

то в конце месяца не только сумма приобретенного ими, но и то, что

приобрели они в каждом отдельном знании и умении, будет больше того, чем

могли бы приоб-ресть они, занимаясь все это время одним только этим знанием

или уменьем. Так, например, при таких разнообразных занятиях во время урока

они сделают более успехов в чтении, чем сделали бы тогда, если бы каждый

ваш урок вы посвятили одному чтению. Ничто не противоречит так природе

ребенка, как засадить его за одну азбуку, не давая ему в это время никаких

других занятий, и держать его за этой азбукой по нескольку часов, а когда

он, наконец, ее одолеет, перейти к такому же занятию складами и т. д.

На основании вышеизложенного физиологического и психического закона

современное первоначальное обучение открывается не одним, но несколькими

предметами: наглядное обучение, письмо, рисование, детские работы, чтение,

счет... пение и гимнастика сменяют друг друга и поддерживают в ребенке

телесную и душевную бодрость и свойственную этому возрасту веселость...

Но чем разнообразнее предметы первоначального обучения, тем необходимее,

чтобы все эти предметы, или, по крайней мере, большинство их, преподавались

одним лицом... Полезное и даже необходимое разнообразие предметов

первоначального обучения и возможно только при том условии, чтобы в нем,

собственно говоря, не было никаких отдельных предметов, а все сливалось в

одно разумное воздействие взрослого лица, дающего пищу деятельности детей и

направляющего всю эту разнообразную деятельность к одной разумной цели — ко

всестороннему развитию телесного и душевного организма дитяти и

приготовлению его к тому изучению отдельных предметов, которое ожидает его

впереди-Конечно, сделав занимательным свой урок, вы можете не бояться

наскучить детям, но помните, что не все может быть занимательным в ученье,

а непременно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите же ребенка делать

нс только то, что его занимает, но и то, что не занимает, — делать ради

удовольствия исполнить свою обязанность. Вы приготовляете ребенка к жизни,

а в жизни не все обязанности занимательны, и если вы до 10 лет будете учить

дитя играючи, то приготовите ему страшную муку, когда встретится он потом с

серьезными учебными обязанностями, иногда вовсе не занимательными...

В школе должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не

превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость

без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма, и,

главное, постоянная разумная деятельность. Тогда добрые чувства и

стремления сами собой разовьются в детях, а начатки дурных наклонностей,

приобретенные, быть может, прежде, понемногу изгладятся...

Способствовать развитию изустной речи в детях есть, без сомнения, одна из

важнейших обязанностей учителя русского языка. Никто, конечно, не

сомневается, что изустная речь развивается единственно от упражнений.

Следовательно, наставник русского языка обязан дать упражнение изустной

речи детей и руководить этими упражнениями. Это — едва ли не главная его

обязанность и потому, наконец, что изустная речь служит основанием

письменной. Но изустная речь основана на мышлении: следовательно, наставник

русского языка обязан дать детям упражнения, возбуждающие мысль и

вызывающие выражение этой мысли в слове. Но чем вы возбудите мысль ребенка

и вызовете из него самостоятельное слово, как не показав ему какой-нибудь

предмет или изображение предмета? Вот почему я помещаю наглядное обучение в

число обязанностей наставника русского языка и ставлю это занятие прежде

двух других — обучение письму и чтению, хотя все эти три занятия, конечно,

должны идти одновременно...

Что такое наглядное обучение? Да это такое ученье, которое строится не

на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах,

непосредственно воспринятых ребенком: будут ли эти образы восприняты при

самом ученье, под руководством наставника, или прежде, самостоятельным

наблюдением ребенка, так что наставник находит в душе дитяти уже готовый

образ и на нем строит ученье...

Детская природа ясно требует наглядности. Учите ребенка каким-нибудь пяти

неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но

свяжите с картинками двадцать таких слов и — ребенок усвоит их налету. Вы

объясняете ребенку очень простую мысль, и он вас не понимает:

вы объясняете тому же ребенку сложную картину, и он вас понимает быстро.

Попробуйте одно и то же происшествие рассказать двум детям, одинаково

способным: одному — по картинкам, другому без картинок, — и вы оцените

тогда все значение картинок для ребенка.

Показывание картинок и рассказы по ним — лучшее средство для сближения

наставника с детьми. Ничем вы не можете так быстро разрушить стену,

отделяющую взрослого человека от детей, и в особенности учителя от

учеников, как показывая и объясняя детям картинки. Если вы входите в класс,

от которого трудно добиться слова (а таких классов у нас не искать стать),

— начните показывать картинки, и класс заговорит, а главное, заговорит

свободно, непринужденно, что, конечно, необходимо для учителя русского

языка, если он не суживает своей обязанности до выучки детей чтению, письму

и орфографии.

При наглядном обучении учитель, так сказать, присутствует при самом

процессе формирования языка в детях и может направлять этот процесс. Причем

главное дело опять делает та же картинка: она поправляет ложный эпитет,

приводит в порядок нестройную фразу, указывает на пропуск какой-нибудь

части; словом, выполняет на деле легко то, что учителю на словах выполнить

чрезвычайно трудно...

Картины не должны быть известны детям, не должны висеть в классе, иначе

они потеряют свой интерес. Пусть учитель приносит в класс картину за

картиной, меняя их тогда, когда все содержание картины будет беседой

исчерпано и когда дети приобретут навык рассказывать картину порядочно для

своего возраста. Успех и от такого наглядного обучения будет

значительный...

Я вижу в педагогике не науку, а искусство; но убежден, что в теории

этого искусства есть очень много такого, что совершенно необходимо узнать

людям, берущимся за практику воспитания и ученья.

Список литературы:

История педагогики/ Под ред. Н. А. Константинова, Е. Н. Медынского,

М.Ф.Шабаевой. – М.: Просвещение, 1982.

Вопросы истории образования/ Гришин В.А., Зятева Л.А., Петрова И.Л.,

Прядехо А.А., Сосин И.Я. – Б.: Издательство БГПУ, 1999.

Сычев-Михайлов М.В. Из истории русской школы и педагогики XVIII. – M. 1960.

Страницы: 1, 2, 3