Одаренные дети, особенности учебно-воспитательного взаимодействия с ними

одаренных детей и подростков. Более того, часто они не умеют утвердиться в

группе сверстников, недостаточно физически развиты для того, чтобы постоять

за себя в стычках, им не свойственна агрессивность, так что они избегают

столкновений — в результате сравнительно многие одаренные дети и подростки

приобретают репутацию трусливых «маменькиных сынков или дочек», что

также не способствует гармоничному развитию их характера. [4, c.86]

Весьма распространенной разновидностью интеллектуально-психомоторной

диссинхронии является плохое владение навыками письма детьми, проявляющими

одаренность в интеллектуальной сфере. По мнению ряда исследователей, это

связано с различиями в скорости протекания интеллектуальных и психомоторных

процессов у таких детей. Будучи недостаточно сформированной, письменная

речь входит в противоречие с быстрым темпом познавательной деятельности.

Усилия ребенка, направленные на избавление от данного вида дисгармонии,

могут обернуться, с одной стороны, резким снижением темпа интеллектуальных

действий, а с другой стороны, заметным ухудшением качества письма –

неразборчивостью, неаккуратностью, многочисленными описками и пропусками

значимых элементов сообщения. [4, c. 89]

Одаренные дети находятся в состоянии большого риска социальной

изоляции и отвержения со стороны ровесников. Реальный уровень способностей

одаренных детей не понимается окружающими и нормальный для такого ребенка

процесс развития рассматривается как аномальная неприспособленность к жизни

в обществе. У таких детей возникают трудности в нахождении близких по духу

друзей, появляются проблемы участия в играх сверстников, которые им не

интересны. Дети подстраиваются под других, хотят казаться такими, как все.

Учителя очень часто не распознают одаренных учащихся и отрицательно

оценивают их способности и достижения. Сложность положения усугубляется

тем, что сами дети осознают свою непохожесть.[2, c. 153]

Социальная изоляции — это не следствие эмоциональных нарушений, а

результат условий, в которых оказывается ребенок при отсутствии группы, с

которой он мог бы общаться.

Глава 2: Методы диагностики умственной одаренности

2.1. Тестовые методы

Выявление детей, обладающих незаурядными способностями, представляет

собой сложную и многоаспектную проблему.

Широкое распространение получили всевозможные тесты, направленные на

выявление одаренности. Но проблема в том, что в интерпретации результатов

тестирования весьма существенную роль играет теоретическая основа того или

иного теста, соотнесение методических позиций исследователя с базовой

моделью теста. Игнорирование этого обстоятельства снижает эффективность

тестирования и может привести к некорректной интерпретации. Многие

специалисты справедливо отмечают, что многочисленные ошибки в прогнозах

объясняются не только несовершенством психометрических процедур, сколько

сложностью и многоаспектностью самого феномена одаренности и недостаточной

теоретической проработкой основных понятий. [5, c. 54]

В настоящее время в психологической литературе представлены два

основных взгляда на процесс установления одаренности. Один из них основан

на системе единой оценки. Например, ребенок считается одаренным, если он

набрал количество баллов по шкале Станфорд-Бине , превышающее некоторое

пороговое значение. В разных источниках указываются различные значения

этого порогового показателя для отнесения ребенка к группе одаренных.

Другой подход основан на комплексной оценке, включающей множество оценочных

процедур (тестирование, опрос учителей и родителей и т.д.). [5, c. 57]

Однако и комплексный подход не избавляет полностью от ошибок. Печальна

судьба и тех детей, которые были отнесены по результатам обследования к

числу одаренных, но затем никак не подтвердили этой оценки.

Известны основные требования к построению и проверке методик:

стандартизация, то есть установленное единообразие процедуры проведения и

оценки результатов; надежность, понимаемая как устойчивость результатов

при повторении на одних и тех же испытуемых; валидность — пригодность для

измерения именно того, на что направлена методика, эффективность ее в этом

отношении.

Однако даже при весьма квалифицированном использовании и лучшие тесты

не гарантируют от ошибок. Кроме того, необходимо учитывать, что ни один из

существующих тестов не охватывает всех видов одаренности.

2.2. Неформализованные методы

Одним из таких методов является наблюдение. При подходе к одаренному

ребенку нельзя обойтись без наблюдений за его индивидуальными

проявлениями. Чтобы судить об его одаренности, нужно выявить то сочетание

психологических свойств, которое присуще именно ему, то есть, нужна

целостная характеристика, получаемая путем разносторонних наблюдений.

Преимущество наблюдения и в том, что оно может происходить в

естественных условиях, когда наблюдателю может открыться немало тонкостей.

Существует естественный эксперемент, когда. Например, на уроке или на

занятиях кружка организуется нужная для исследования обстановка, которая

является для ребенка совершенно привычной и когда он может и не знать, что

за ним специально наблюдают. Применяют и так называемое включенное

наблюдение, когда сам наблюдатель является участником происходящего.

Некоторые современные исследователи охотно разрабатывают такие формы

эксперимента, в которых важная роль отводится наблюдениям. [6, c. 86]

Признаки одаренности ребенка важно наблюдать и изучать в развитии. Для

их оценки требуется достаточно длительное прослеживание изменений,

наступающих при переходе от одного возрастного периода к другому. Такое

исследование называется лонгитюдным. Имеется в виду систематическое

наблюдение за испытуемым на протяжении ряда лет. Наблюдение может быть

непрерывным , изо дня в день, а может и с перерывами.[6, c. 92]

Большой интерес для изучения одаренности представляет биографический

метод. Изучение жизненного пути стало распространяться как весьма

эффективный подход к выяснению особенностей испытуемого в данный период, а

отчасти и к прогнозу на будущее. Разработка биографического метода связана

с применением таких способов получения информации, как опросники,

обращенные к самому исследуемому лицу, беседы и интервью с ними, а также

опросники для окружающих, изучение продуктов деятельности, дневников, писем

и т.д.

Попова Л. В. указывает, что среди новых диагностических методик на

первый план выходит биографический опросник как более надежное, чем

традиционные тесты, средство выявления творческих возможностей и прогноза

достижений. [6, c.85]

Таким образом, выявившаяся недостаточность традиционных тестов

интеллекта и криативности имела следствием повышение интереса к менее

формализованным методам диагностики. Биографический метод стал применяться

и к детям и к подросткам.

Глава 3: Воспитание и обучение одаренных детей

3.1. Обучение одаренных детей

При выявлении детей с незаурядными умственными возможностями встает

проблема, чему и как их учить, как способствовать их оптимальному развитию.

Программы для одаренных должны отличаться от обычных учебных программ.

Обучение таких детей должно отвечать их существенным потребностям.

Одаренные дети обладают некоторыми общими особенностями, которые должны

учитывать учебные программы для них. К таким общим особенностям относятся

следующие.

Способность быстро схватывать смысл принципов, понятий положений.

Такая особенность требует широты материала для обобщения.

Потребность сосредотачиваться на заинтересовавших сторонах проблемы и

стремлении разобраться в них. Эта потребность редко удовлетворяется при

традиционном обучении, и ей надо дать реализоваться в специальных учебных

программах через самостоятельную работу, задания открытого типа, развитие

необходимых познавательных умений. [2, c. 205]

Способность подмечать, рассуждать и выдвигать объяснения.

Целенаправленное развитие высших познавательных процессов в специальных

учебных программах поднимает эти способности на качественно новый уровень и

избавляет от бремени бесконечных повторений очевидного.

Обеспокоенность, тревожность в связи со своей непохожестью на

сверстников. Включение в учебную программу аффективного компонента дает

возможность ребенку лучше понять себя и свои переживания и ведет к принятию

себя и других. [2, c. 208]

Существуют разные стратегии обучения одаренных детей, которые могут

быть воплощены в разные формы. Для этого разрабатываются специальные

учебные программы.

К основным стратегиям обучения детей с высоким умственным потенциалом

относят ускорение и обогащение.

Вопросы темпа обучения являются предметом давних не утихающих споров.

Многие поддерживают ускорение, указывая на его эффективность для одаренных

учащихся. Другие считают, что установка на ускорение — это односторонний

подход к детям с высоким уровнем интеллекта, так как не учитываются их

потребность общения со сверстниками, эмоциональное развитие. Ускорение

связано с изменением скорости обучения, а не с содержательной его частью.

[8, c. 193]

Когда уровень и скорость обучения не соответствуют потребностям

ребенка, то наносится вред как его познавательному, так и личностному

развитию.

Занятия одаренного ребенка в обычном классе по стандартной учебной

программе похожи на тот случай, когда нормального ребенка помещают в класс

для детей с задержкой умственного развития. Ребенок в таких условиях

начинает приспосабливаться, он старается быть похожим на своих

одноклассников, и спустя какое-то время его поведение будет похоже на

поведение всех остальных детей в классе. Он начнет подстраивать выполнение

заданий по качеству и количеству под соответствующие ожидания учителя. У

невнимательного, неподготовленного педагога такой ребенок может надолго

задержаться в развитии. [2, c. 215]

Но ускорение не является универсальной стратегией, необходимой всем

одаренным. Ускорение лишь сокращает число лет, проводимых в школе.

Основные требования при включении учащихся в учебные программы ,

построенные с использованием ускорения, следующие:

. Учащиеся должны быть заинтересованы в ускорении, демонстрировать

интерес и повышенные способности в той сфере, где будет

использоваться ускорение;

. Дети должны быть достаточно зрелыми в социально-эмоциональном плане;

. Необходимо согласие родителей, но не обязательно их активное участие;

Считается, что ускорение — наилучшая стратегия обучения детей с

математическими способностями и одаренностью к иностранным языкам.

Существуют некоторые формы ускорения, например, ранее поступление в

школу. С одной стороны, ранний прием выявляет наиболее благоприятные

стороны ускорения, с другой — есть возможности отрицательных последствий,

прежде всего в отношениях с окружающими и эмоциональном развитии детей.

Ранний прием в школу должен проводиться тщательно, на основе комплекса

показателей, когда интеллектуальной готовности соответствует и

личностная зрелость ребенка. [2, c. 225]

Возможно и ускоренное прохождение стандартной учебной программы в рамках

обычного класса. Проявляется в том, что учитель организовывает

индивидуализацию обучения для нескольких одаренных детей (целесообразно на

этапе начальной школе). Однако такая форма наименее эффективна.

Занятия в другом классе. Одаренный ребенок может обучаться тому или

иному предмету с детьми старшего возраста. Например, первоклассник, который

очень хорошо читает, может по чтению быть во втором, третьем, даже

четвертом классе. Эта форма может быть успешной только при условии, что в

ней участвует не один ребенок.

Также применима форма перевода учащихся через класс. Благодаря такому

переводу ребенок оказывается в окружении интеллектуально стимулирующих его

соучеников. В этой форме ускорения нет социально-эмоциональных проблем,

дискомфорта и пробелов в обучении. [2, c. 227]

Оптимальный результат эффективной формы ускорения достигается при

одновременном соответствующем изменении содержания учебных программ и

методов обучения. Только ускорение используется редко, чаще учебные

программы основываются на сочетании двух основных стратегий —

ускорения и обогащения. [2, c. 229]

Сопоставление стратегий ускорения и обогащения могут переходить одна в

другую в зависимости от поставленных целей и задач. Но существует ряд

недостатков в формах воплощения этих стратегий. Одаренность настолько

индивидуальна и неповторима, что вопрос об оптимальных условиях обучения

каждого ребенка должна рассматриваться отдельно.

3.2. Подготовка педагога к взаимодействию с одаренными детьми

Одаренные дети нуждаются в индивидуализированных программах обучения.

Педагоги, работающие с такими детьми, должны проходить специальную

подготовку. Именно дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются в

“своем” учителе. [2, c. 203]

Неподготовленные учителя часто не могут выявить одаренных детей, не

знают их особенностей, равнодушны к их проблемам. Иногда неподготовленные

учителя враждебно настроены по отношению к выдающимся детям, такие учителя

часто используют для одаренных детей тактику количественного увеличения

заданий, а не качественное их изменение.

Личность учителя является ведущим фактором любого обучения. Не

является исключением и ситуация с учителем для одаренных детей. Наиболее

существенным факторам успешности работы учителя является глобальная

личностная характеристика — система взглядов и убеждений, в которой

большую значимость имеют представления о самом себе, других людях, а также

о целях и задачах своей работы. Именно эти составляющие постоянно

проявляются в межличностном общении. [8,c. 110]

По мнению некоторых исследователей, поведение учителя для одаренных

детей в классе, в процессе обучения и построения своей деятельности должно

отвечать следующим характеристикам: он разрабатывает гибкие,

индивидуализированные программы; создает теплую, эмоционально безопасную

атмосферу в классе; предоставляет учащимся обратную связь; использует

различные стратегии обучения; уважает личность; способствует формированию

положительной самооценки ученика; уважает его ценности; поощряет творчество

и работу воображения; стимулирует развитие умственных процессов высшего

уровня; проявляет уважение и индивидуальность ученика. [2, c. 208]

Успешный учитель для одаренных — прежде всего прекрасный

учитель–предметник, глубоко знающий и любящий свой предмет. В дополнение к

этому он должен обладать такими качествами, которые существенны в общении

с любым одаренным школьником.

Учителям можно помочь развить указанные личностные и профессиональные

качества тремя путями:

. С помощью тренингов — в достижении понимания самих себя и других;

. Предоставлением знаний о процессах обучения, развития и особенностях

разных видов одаренности;

. Тренировкой умений, необходимых для того, чтобы обучать эффективно и

создать индивидуальные программы.

Техники преподавания у прошедших специальную подготовку учителей для

одаренных и обычных учителей примерно одинакова: заметная разница

заключается в распределении времени на виды активности. Учителя, работающие

с одаренными, меньше говорят, меньше дают информации, устраивают

демонстрации и реже решают задачи за учащихся. Вместо того чтобы самим

отвечать на вопросы, они предоставляют это учащимся. Они больше спрашивают

и меньше объясняют. [8, c. 100]

Заметны различия в технике постановки вопросов. Учителя одаренных гораздо

больше задают открытых вопросов, помогают обсуждениям. Они провоцируют

учащихся выходить за пределы первоначальных ответов. Они гораздо чаще

пытаются понять, как учащиеся пришли к выводу, решению , оценке.

Большинство учителей старается прореагировать в речевой или иной форме

на каждый ответ в классе, а учителя одаренных ведут себя больше как

психотерапевты: они избегают реагировать на каждое высказывание. Они

внимательно и с интересом выслушивают ответы, но не оценивают, находя

способы показать, что они их принимают. Такое поведение приводит тому, что

учащиеся больше взаимодействуют друг с другом и меньше зависят от учителя.

[8, c. 105]

Заключение

В настоящее время наблюдается повышенный интерес к

проблеме одаренности, к проблемам выявления, обучения и развития одаренных

детей и, соответственно, к проблемам подготовки педагогов для работы с

ними.

Одаренность сейчас определяется как способность к выдающимся

достижениям в любой социально значимой сфере человеческой деятельности, а

не только в академической области. Одаренность следует рассматривать как

достижения и как возможность достижения. Смысл утверждения в том, что нужно

принимать во внимание и те способности, которые уже проявились, и те,

которые могут проявиться.

Проблема одаренности представляет собой комплексную проблему, в

которой пересекаются интересы разных научных дисциплин. Основными из них

являются проблемы выявления, обучения и развития одаренных детей, а также

проблемы профессиональной и личностной подготовки педагогов, психологов и

управленцев образования для работы с одаренными детьми.

С психологической точки зрения необходимо отметить, что одаренность

представляет собой сложный психический объект, в котором неразрывно

переплетены познавательная, эмоциональная, волевая, мотивационная,

психофизиологическая и другие сферы психики человека.

Особенности, присущие одаренным, обогащают нашу жизнь во всех ее

проявлениях и делают их вклад в нее чрезвычайно значимым. Во-первых,

одаренных отличает высокая чувствительность во всем, у многих высоко

развито чувство справедливости; они способны чутко улавливать изменения в

общественных отношениях, новые веяния времени в науке, культуре, технике,

быстро и адекватно оценивать характер этих тенденций в обществе.

Вторая особенность — познавательная непрекращающаяся активность и

высоко развитый интеллект дают возможность получать новые знания об

окружающем мире. Творческие способности влекут их к созданию новых

концепций, теорий, подходов. Оптимальное сочетание у одаренных детей

интуитивного и дискурсивного мышления (в подавляющем большинстве случаев

при доминировании первого над вторым) делает процесс получения новых знаний

весьма продуктивным и значимым.

В-третьих, большинству одаренных свойственны большая энергия,

целеустремленность и настойчивость, которые в сочетании с огромными

знаниями и творческими способностями позволяют претворять в жизнь массу

интересных и значимых проектов.

Среди педагогов и психологов существует, как минимум, две точки зрения

на обучение одаренных. Согласно одной из них, для обучения одаренных детей

необходимо создавать специальные классы и специальные образовательные

учреждения. Согласно другой точке зрения, одаренные дети должны обучаться

вместе со всеми детьми, иначе они не научатся жить среди «нормальных»

людей, общаться и работать с ними.

Пока нет комплексной диагностики, позволяющей определить общую и

специфическую одаренность, склонность ребенка к тому или иному виду

творчества. Одаренность обнаруживается только тогда, когда ей каким-то

образом удалось проявиться и закрепиться. Еще не полностью учитывается тот

факт, что в силу личностных особенностей одаренные дети наиболее

чувствительны к неадекватным оценкам, несправедливым и негативным

воздействиям. В этой области имеется дефицит знаний об особенностях

поведения и мышления одаренных детей, их личностном развитии и воспитании.

Практическая реальность высвечивает и то, что школа испытывает особые

потребности в учебниках и программах, в которых учитывались бы

индивидуальные запросы и интересы одаренных детей. В программах не

закладываются альтернативные пути продвижения талантливого ребенка за

пределы курса.

В заключение необходимо напомнить, что работа педагога с одаренными

детьми — это сложный и никогда не прекращающийся процесс. Он требует от

учителей и воспитателей личностного роста, хороших, постоянно обновляемых

знаний в области психологии одаренных и их обучения, а также тесного

сотрудничества с психологами, другими учителями, администрацией и

обязательно с родителями одаренных. Он требует постоянного роста мастерства

педагогической гибкости, умения отказаться от того, что еще сегодня

казалось творческой находкой и сильной стороной.

Список использованных источников

1. С.С. Степанов. «Психологический словарь для родителей», М., 1996.

2. «Психология одаренности детей и подростков» под редакцией Н.С.

Лейтеса, М., 1996.

3. Терасье Ж.К. «Сверходаренные дети», М., 1999

4. Клименко В. В. «Психологические тесты таланта. Харьков 1996

5. Попова Л.В. «Биографический метод в изучении подростков с разными видами

одаренности», М., 1993

6. Богоявленская Д.Б., Брушлинский А.В., Бабаева и др. « Рабочая концепция

одаренности» под редакцией В.Д. Шадриков, М., 1998.

7. Теплов Б. М. «Проблемы индивидуальных различий» М, 1961,

8. Экземплярский В. М. «Проблема школ для одаренных», М., 1977

Страницы: 1, 2