Общение детей в сюжетно-ролевой игре

ребенком. В играх с правилами — наоборот: правило должно быть открытым,

т.е. четко осознаваться и формулироваться всеми участниками, в то время как

роль может иметь скрытый характер. Развитие игры в дошкольном возрасте

происходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом к играм с открытым

правилом и скрытой ролью.

Главное противоречие детской игры

Почти все исследователи, изучавшие игру, единодушно отмечали, что игра

является наиболее свободной, непринужденной деятельностью ребенка-

дошкольника. В игре он делает только то, что хочет сам. Непринужденный

характер игры выражается не только в том, что ребенок свободно выбирает

сюжет игры, но и в том, что его действия с предметами совершенно свободны

от их обычного, “правильного” использования.

Творческая свобода игры выражается и в том, что ребенок включается в

нее со всей своей эмоциональностью, испытывая во время игры максимальное

удовольствие. Эмоциональная насыщенность игры настолько сильна и очевидна,

что именно этот момент часто выдвигается на первый план. что позволяет

рассматривать игру как инстинктивный источник наслаждения.

Парадокс заключается в том, что именно в этой максимально свободной от

всякого принуждения деятельности, казалось бы целиком находящейся во власти

эмоций, ребенок раньше всего научается управлять своим поведением и

регулировать его в соответствии с общепринятыми правилами. Сущность детской

игры кок раз и заключается в этом противоречии. Как же такое становится

возможным?

Для того чтобы ребенок взял на себя роль какого-либо другого человека,

необходимо выделить в этом человеке характерные признаки, присущие только

ему, правила и способы его поведения. Только тогда, когда ребенок

достаточно четко представляет рисунок поведения персонажа, роль может быть

взята и выполнена ребенком в игре. Если мы хотим, чтобы дети брали на себя

роли врачей, летчиков или учителей, нужно прежде всего, чтобы они выделили

для себя правила и способы поведения этих персонажей. В том случае, если

этого нет, если то или иное лицо просто обладает известной

привлекательностью для ребенка, но его функции, его отношения с другими и

правила его поведения не ясны, роль не может быть выполнена.

В одном из исследований Д.Б.Эльконина предлагалась игра “в самих себя”,

в кого-либо из хорошо известных товарищей и в кого-либо из взрослых (маму

или воспитательницу). Дети всех возрастов отказались играть “в самих себя”.

Младшие дети не могли как-либо мотивировать свои отказы, в то время как

старшие прямо указывали: “Так не играют, это не игра” или “Как же мне Нину

играть, если я и так Нина”. Этим дети показывали, что без роли, т.е. без

воспроизведения действий какого-то другого человека, не может быть игры.

Младшие дошкольники также отказывались играть роли других конкретных детей,

поскольку они не могли выделить типичные для своих товарищей действия,

занятия или черты поведения. Старшие дошкольники, уже способные сделать

это, выполняли такие трудные роли. Роль для ребенка была тем легче, чем

более очевидными были для него особенности поведения изображаемого

персонажа и отличия от его собственного. Поэтому все дети охотно играли во

взрослых.

Конечно, дошкольник и до принятия роли кое-что знает о тех людях,

которых он будет изображать в игре. Но только в игре правила поведения этих

людей и их функции становятся предметом его активного отношения и сознания.

Через игру мир социальных отношений, значительно более сложных, чем те, что

доступны ему в его неигровой жизни, проникает в сознание ребенка и

поднимает его на более высокий уровень. Принимая роль взрослого, ребенок

тем самым берет на себя определенный, понятный для себя способ поведения,

присущий этому взрослому.

Но ведь ребенок берет роль взрослого только условно, “понарошку”. Может

быть. и выполнение тех правил, по которым он должен вести себя, тоже

является условным и ребенок может обращаться с ними совершенно свободно,

меняя их по своему произволу?

Вопрос об условности выполнения правил в игре, о свободе ребенка по

отношению к взятой на себя роли специально исследовался в одной из работ

Д.Б.Эльконина. В этой работе вароспый, организовав вместе с дошкольниками

игру “во врача”, который делает детям прививки, пытался нарушить правила

поведения врача. Когда ребенок, выполнявший роль доктора, готов был

произвести все привычные во время прививок операции, взрослый говорил: “А

знаете, ребята, у меня есть настоящий спирт для протирания, с которым можно

делать настоящие прививки. Ты сначала привей, а я потом принесу, а ты потом

смажешь спиртом”. Дети, как правило, бурно реагировали на такую попытку

нарушить логику действий врача: “Вы что? Так не бывает. Сперва надо

протереть, а потом привить. Я лучше подожду”.

Последовательность действий той роли, которую берет на себя ребенок,

имеет для него как бы силу закона, которому он должен подчинять свои

действия. Всякая попытка нарушить эту последовательность или внести элемент

условности (например, сделать так, чтобы мышки ловили кошек или чтобы шофер

продавал билеты, а кассир вел автобус) вызывает бурный протест детей, а

иногда даже приводит к разрушению игры. Взяв на себя роль в игре, ребенок

тем самым принимает систему жесткой необходимости выполнения действий в

определенной последовательности. Так что свобода в игре весьма

относительна—она существует только в пределах взятой на себя роли.

Но все дело в том, что эти ограничения ребенок берет на себя

добровольно, по собственному желанию. Более того, именно это подчинение

принятому закону доставляет ребенку максимальное удовольствие. По словам Л.

С. Выготского, игра—это “правило, ставшее аффектом”, или “понятие,

превратившееся в страсть”. Обычно ребенок, подчиняясь правилу, отказывается

от того, что ему хочется. В игре же подчинение правилу и отказ от действия

по непосредственному импульсу приносят максимальное удовольствие. Игра

непрерывно создает такие ситуации, которые требуют действий не по

непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления.

Специфическое удовольствие от игры связано как раз с преодолением

непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли.

Именно поэтому Л.С.Выготский полагал, что игра дает ребенку “новую форму

желания”. В игре он начинает соотносить свои желания с “идеей”, с образом

идеального взрослого. Ребенок может плакать в игре, как пациент (показать,

как плачешь, трудно), и радоваться, как играющий.

Многие исследователи считали игру свободной деятельностью именно в силу

того, что в ней нет ясно выраженной цели и результата. Но высказанные выше

соображения Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина опровергают это предположение. В

творческой, ролевой игре дошкольника есть и цель, и результат. Цель игры

заключается в осуществлении взятой на себя роли. Результатом игры является

то, как осуществляется эта роль. Конфликты, возникающие по ходу игры, как и

само удовольствие от игры, определяются тем, насколько результат

соответствует цели. Если такого соответствия нет, если правила игры часто

нарушаются, вместо удовольствия дети испытывают разочарование и скуку.

Кроме того, игра имеет огромное значение для общего психического

развития ребенка. Именно в игре поведение ребенка впервые превращается из

полевого в волевое, он сам начинает определять и регулировать свои

действия, создавать воображаемую ситуацию и действовать в ней, осо-зна-вать

и оценивать свои действия и многое, многое другое. Все это возникает в игре

и, по словам Л.С.Выготского, ставит еена высший уровень развития, возносит

на гребень волны, делает ее девятым валом развития дошкольного возраста.

Ролевая игра как школа произвольного поведения

В ряде исследований советских психологов было показано, что в игре дети

намного опережают свои возможности в сфере овладения своим поведением.

А. В.Запорожец первым обратил внимание на то, что характер движений,

выполняемых ребенком в игре и в условиях прямого выполнения задания

различен. Он приводил интересные результаты исследований Т.О.Гиневской,

которая специально изучала значение игры для организации движений ребенка.

Оказалось, что в ролевой игре “в спортсменов” не только увеличивалась

относительная эффективность прыжка, но изменялся и сам характер движения: в

нем значительно рельефнее выделялась фаза подготовки, своеобразного старта.

В исследовании Л.И.Божович обнаружилось, что дошкольники способны

длительно и старательно заниматься скучным для них делом (выписывание одних

и тех же букв), когда они изображают 8 игре учеников, выполняющих свои

обязанности.

На решающую роль игровой деятельности в развитии произвольного

поведения неоднократно указывал Д.Б.Эльконин. В его исследованиях было

показано, что введение сюжета в игру ребенка существенно повышает

эффективность подчинения правилу уже в 3— 4 года.

В работе З.В.Мануйленко изучалась способность дошкольников длительно

сохранять заданную позу, не изменяя ее и удерживая как можно дольше. В

одной из серий опытов ребенок должен был удерживать определенную позу по

заданию взрослого, в другой — выполняя роль часового, охраняющего фабрику.

Оказалось, что выполнение этого трудного для дошкольника задания

значительно эффективнее происходит в игре. Как отмечает З.В.Мануйленко, в

игре благодаря принятой роли часового сохранение позы становится

содержанием поведения дошкольника. Образ поведения другого человека

выступает для ребенка как регулятор его собственного поведения. Характерно,

что наибольшая зависимость от условий деятельности наблюдается у детей 4—5

лет: в условиях игры время удержания позы увеличивается у них в 4—5 раз. У

младших (3—4 года) и у старших (6— 7 лет) дошкольников это время оказалось

относительно независимым от условий, при этом у малышей оно не превышало 1

мин, а у старших достигало 15 мин. Это может свидетельствовать о

неодинаковой значимости игровых мотивов на разных этапах дошкольного

детства.

Принятие игровой роли оказывает существенное положительное влияние не

только на управление внешним поведением ребенка, но и на овладение

собственными познавательными процессами. Так, в работе З.М.Истоминой

изучалось развитие произвольной памяти у дошкольников в разных условиях. В

ней было установлено, что в условиях игры дети способны запомнить и

воспроизвести значительно большее количество слов, чем в условиях

лабораторного опыта на запоминание.

В работе Е.А.Бугрименко было показано, что усвоение контрольно-

оценочных отношений между дошкольниками значительно эффективнее происходит

в ролевой игре (использовалась игра “в фабрику игрушек”). Лишь после такого

усвоения возможен перенос этих отношений в неигровую продуктивную

деятельность. При этом в 4— 5-летнем возрасте поддержание процесса

продуктивной деятельности возможно только в присутствии взрослого, в то

время как в игре дети могут выполнять те же действия самостоятельно, без

контроля взрослого.

Столь убедительные данные, доказывающие положительное влияние игры на

разные формы произвольности дошкольников, заставляют поставить вопросы:

почему введение роли и сюжета оказывает столь “магическое” действие? Каков

психологический механизм влияния роли на произвольное поведение ребенка?

Отвечая на эти вопросы, Д.Б.Эльконин выделяет два таких механизма.

Первый из них состоит в особой мотивации игровой деятельности.

Выполнение роли, будучи эмоционально привлекательным для дошкольника,

оказывает стимулирующее влияние на выполнение действий, в которых роль

находит свое воплощение. Введение сюжета меняет смысл действий для ребенка,

и правило поведения, неразрывно слитое с привлекательной ролью и сюжетом,

становится предметом (мотивом) его деятельности.

Второй механизм влияния роли на произвольное поведение дошкольников

состоит в возможности объективации своих действий, способствующей их

осознанию. Правило, заключенное в роли, отнесено именно к ней и лишь через

нее к самому ребенку. Этим значительно облегчается его осознание, ибо

правило оказывается как бы вынесенным вовне. Оценить свои действия,

подчинить их сознательному определенному правилу ребенку дошкольного

возраста еще очень трудно. В игре же правило как бы отчуждено, задано в

роли, и ребенок следит за своим поведением, контролирует его как бы через

зеркало—роль. Таким образом, при выполнении роли существует своеобразное

раздвоение, рефлексия. Образ, заданный в роли, выступает одновременно и как

ориентир поведения, и как эталон для контроля.

Итак, ролевая игра дошкольника естественно и гармонично сочетает в себе

два необходимых условия для развития волевого и произвольного действия: с

одной стороны, повышение мотивированности и, с другой — осознанности

поведения.

Сюжетно-ролевая игра является как раз той деятельностью, которая

создает оптимальные условия для развития этих важнейших сфер психической

жизни, потому она и является наиболее эффективным средством формирования и

волевого и произвольного поведения в дошкольном возрасте.

Однако в ролевой игре отсутствует сознательный контроль своего

поведения. В ней действия ребенка мотивируются и опосредуются образом

действия другого человека (ролью), но не осознанием своего поведения. В

игре ребенок действует за другого, опосредуя свои действия “чужими” словами

и правилами.

Следующий уровень развития произвольности связан с осознанием своего

поведения. Наиболее успешно этот шаг осуществляется в играх с правилом.

Игра с правилом как средство овладения своим поведением

Игра с правилом отличается от ролевой тем, что здесь правило открыто,

т.е. адресовано самому ребенку, а не игровому персонажу. Поэтому оно может

стать средством осознания своего поведения и овладения им. Когда ребенок

начинает действовать по правилу, перед ним впервые возникают вопросы: “Как

надо вести себя? Правильно ли я делаю?” Факт выделения правила

свидетельствует о том, что у ребенка появляются первые формы самоконтроля

и, следовательно, его поведение поднялось на новый уровень произвольности

не только в игре, но и в других, неигровых ситуациях. Как осуществляется

этот переход к правилосо-образному действию?

В ряде исследований было показано, что знание правила и даже его

понимание далеко не всегда обеспечивают его выполнение. По-видимому,

действие по правилу начинается не с заучивания самого правила, хотя

очевидно, что знание правила является необходимым условием его выполнения.

Сомнительной также является возможность прямой проекции правила или

образца поведения в практическое действие. Навязывание образца или его

внушение, которое происходит помимо сознания ребенка, приводит к тому, что

он не различает правильное и неправильное действия. Такое навязанное,

неосознанное действие является вынужденным, автоматическим, не имеющим

собственного смысла. Механическое, автоматизированное действие, несмотря на

внешнюю правилосообразность, не является ни произвольным, ни тем более

волевым. Ребенок должен знать, представлять, как нужно действовать и

насколько его действие является правильным. И в то же время, как отмечалось

выше, само по себе знание правила еще не обеспечивает его выполнения.

Чтобы правило было осознано ребенком и действительно опосредствовало

его поведение, оно должно приобрести субъективную значимость. Чтобы перед

ребенком возник вопрос: “Правильно ли я действую?”, он должен захотеть

действовать “правильно”, т.е. в соответствии с принятым и понятым правилом.

Возникновение новой для дошкольника ценности правильного поведения и

превращение правила в мотив собственных действий знаменуют новый этап не

только развития произвольности, но и воли ребенка.

Впервые сознательное и мотивированное выполнение добровольно принятых

правил происходит в играх дошкольника.

Центральной фигурой в игре с правилом на первых этапах ее становления

является воспитатель, родители (или старший ребенок, уже овладевший

правилом). Роль воспитателя здесь двояка. Во-первых, он организует игру

детей, является образцом и носителем правил игры. И во-вторых, он должен

быть ее непосредственным участником. В своей первой роли взрослый обычно

ставит задачу, формулирует правила игры и контролирует их выполнение.

Вторая роль взрослого способствует тому, что игра с правилом и само правило

становятся субъективно-значимыми и привлекательными для ребенка: он не

просто узнает, как надо делать, но заражается интересом к игре. В

совокупности эти две роли воспитателя приводят к тому, что правила действия

выделяются в сознании ребенка и приобретают мотивирующую, побудительную

силу,

В одном из исследований (Е.О.Смирнова, Г.Н.Рошка) выяснялось влияние

игры с правилом на становление осознанного и произвольного поведения не

только в игровой, но и в других видах деятельности. Перед началом

формирующего эксперимента выяснялись показатели произвольности поведения

3—5-летних детей в самых разных ситуациях: на занятиях, при решении

познавательных задач, в действиях по образцу и т.д. На формирующем этапе с

детьми экспериментальной группы в течение двух месяцев систематически и

интенсивно проводились игры с правилами[4]. Все они имели совместный

характер и проходили не просто под руководством, но и при активном участии

Страницы: 1, 2, 3, 4