Формирование личности преподавателя в процессе самовоспитания

Удовлетворенность собой и своей деятельностью достигает максимального

значения и превращается в свою противоположность, разрушающую систему

саморегуляции. А это ведет к еще большим деформациям самосознания.

Стереотипно-зависимый уровень самосознания на котором жизнедеятельность

человека определяется его близким окружением или людьми, которых он ставит

выше себя. Если на предыдущем уровне, другой человек выступает как вещь,

как средство для достижения эгоцентрических целей, то на этом уровне люди

делятся на "своих", обладающих само ценностью, и "чужих", лишенных

ценности. Следствием этого становится утеря творческого начала и неизбежное

возникновение зависимости от ценностной ориентации значимых других. А это,

в свою очередь, тормозит процессы глубокой рефлексии и не способствует

поиску конструктивных способов преодоления трудностей.

Субъективно-универсальный уровень это высшая ступень профессионального

самосознания. Ее главные характеристики связаны с внутренней

устремленностью человека на создание таких результатов (продуктов

деятельности, общения, познания), которые принесут равное благо другим

людям, обществу, человечеству в целом. Такой психолог строит систему

отношений с людьми, основанную на принятии их как само ценности и подобное

отношение складывается у него к себе, в своем труде развивает себя как

личность и профессионала. Путь этот бесконечен.

Педагогическое творчество

Основное содержание деятельности преподавателя включает в себя

выполнение нескольких функций — обучающей, воспитывающей, организующей и

исследовательской. Они воспринимаются в единстве, хотя у многих одни

довлеют над другими. Наиболее специфично для преподавателя высшей школы

сочетание педагогической и научной деятельности; исследовательская работа

обогащает его внутренний мир, развивает творческий потенциал, повышает

научный уровень знаний.

Педагогические цели часто побуждают к глубоким обобщениям и

систематизации материала, более тщательным формулировкам основных идей и

выводов, к постановке уточняющих вопросов и даже к порождению гипотез.

Если педагогическая деятельность не подкреплена научной работой, быстро

угасает профессиональное педагогическое мастерство. Профессионализм как раз

и выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на

основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их

решения.

Как и в любом виде творчества, в педагогической деятельности

своеобразно сочетаются действующие нормативы и эвристически найденные

самостоятельно. Творческая индивидуальность педагога — это высшая

характеристика его деятельности, как и всякое творчество, она тесно связана

с его личностью. Труд преподавателя составляет три компоненты:

педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность. Личность —

стержневой фактор труда, определяет его профессиональную позицию в

педагогической деятельности и в педагогическом общении. Педагогическая

деятельность — это технология труда, педагогическое общение — его климат и

атмосфера, а личность — ценностные ориентации, идеалы, внутренний смысл

работы преподавателя. Современность предъявляет все более жесткие и

разносторонние требования к педагогической деятельности. Они неизмеримо

возрастают при неизбежном возникновении рынка молодых специалистов,

развития многоуровневого образования, внутригосударственной и международной

аккредитации вузов и специалистов.

Педагогическая деятельность — это профессиональная активность педагога,

с помощью различных действий решающего задачи обучения и развития студентов

(обучающая, воспитывающая, организаторская, управленческая, конструктивно-

диагностическая). Такая активность включает в себя пять компонентов:

гностический, решающий задачу получения и накопления новых знаний о законах

и механизмах функционирования педагогической системы, проектировочный,

связанный с проектированием целей преподавания курса и путей их достижения;

конструктивный включает действия по отбору и композиционному построению

содержания курса, форм и методов проведения занятий; организационный решает

задачи реализации запланированного; коммуникативный включает в себя

действия, связанные с установлением педагогически целесообразных

взаимоотношений между субъектами педагогического процесса.

Если цели и задачи, содержание, нормы и критерии, предъявляемые

педагогической системой являются внешними объективными составляющими

деятельности педагога и ученого, то методы и способы научно-педагогической

деятельности носят индивидуально-субъективный характер. Их применение

зависит от способностей каждого преподавателя. Хотя профессиональные

способности проявляются в деятельности специалиста высшей школы

неравномерно, но их принято рассматривать как комплекс — сочетание, а также

структуру свойств личности, соотносящихся с определенной деятельностью.

Кроме сложных специальных способностей немалую роль играют и элементарные

общие способности, такие как наблюдательность, качества речи, мышление,

воображение относятся к необходимым в педагогическом труде, если обладающий

ими специалист быстро и правильно с их помощью распознает существенные

признаки педагогической системы, науки, протекающих в них процессов и

оценивает их эффективность с целью управления.

Педагогические способности обычно включают в структуру

рассматриваемых ниже организационных и гностических способностей, хотя эти

способности могут существовать отдельно друг от друга: есть ученые, которые

лишены способности передавать свои знания другим, даже объяснить то, что им

самим хорошо понятно; педагогические способности, требующиеся для

профессора, читающего курс студентам и для того же ученого — руководителя

лаборатории различны. Ф. Н. Гоноболин дает следующие свойства личности,

структура которых, по его мнению, и составляет собственно педагогические

способности:

. способность делать учебный материал доступным;

. творчество в работе;

. педагогически-волевое влияние на учащихся;

. способность организовать коллектив учащихся;

. интерес и любовь к детям;

. содержательность и яркость речи, ее образность и убедительность;

. педагогический такт;

. способность связать учебный предмет с жизнью;

. наблюдательность;

. педагогическая требовательность;

К сопутствующим свойствам личности педагога относятся:

организованность, трудоспособность, любознательность, самообладание,

активность, настойчивость, сосредоточенность и распределение внимания.

Исследуя природу и генезис профессионального самосознания личности,

О.В.Москаленко рассматривает четыре генеральных фактора:

. Мотивация к достижению высокого уровня профессионального мастерства;

. Профессиональное субъективно-ориентированное обучение;

. Направленность личности на овладение данной профессией;

. Оптимальный временной промежуток.

По степени влияния на результативность формирования оптимума

профессионального самосознания ведущее место занимает мотивация (30%),

степень влияния обучения (26%), направленности личности (28%), времени

(16%).

Приведем часть сводной таблицы иерархии факторов формирования

оптимального уровня профессионального самосознания для генерального фактора

мотивации (факторы сгруппированы по убыванию степени значимости).

|Фактор |Влияние |Место |

| |фактора на |фактора по|

| |результативно|значимости|

| |сть | |

|Генеральный фактормотивация к достижению |0,95 |1 |

|профессионального мастерства Интерес к профессии. | | |

|Профготовность, устойчивая направленность | | |

|профессиональных интересов | | |

|Профессиональное самоопределение |0,94 |2 |

|Выбор профессии |0,93 |3 |

|Принятие профессиональной роли |0,92 |4 |

|Повышение самооценки |0,91 |5 |

|Мотив достижение карьеры |0,90 |6 |

|Мотив самосовершенствования |0,98 |7 |

|Ценностные ориентации профессиональной деятельности |0,88 |8 |

|Планирование изменений в системе мотивации достижения|0,87 |9 |

|Наличие идеально образа "Я-профессионал" |0,86 |10 |

|Осознание характера профессиональной деятельности |0,85 |11 |

|Анализ профессиональной деятельности с точки зрения |0,84 |12 |

|самой личности | | |

|Значимость профессиональных параметров |0,83 |13 |

|Потребность в самоутверждении |0,82 |14 |

|Потребность в достижении, новаторстве и овладении |0,81 |15 |

|инновационной деятельностью | | |

|Потребность в признании |0,80 |16 |

|Потребность в утверждении себя в своем мнении |0,79 |17 |

|Осознание себя членом группы, профессионального |0,78 |18 |

|сообщества в будущем | | |

|Экологические условия региона, в котором |0,77 |19 |

|предполагается профессиональная деятельность | | |

|Санитарно-гигиенические условия производственной |0,76 |20 |

|деятельности | | |

Высокое значение факторных нагрузок свидетельствует о большом влиянии

всех представленных факторов на развитие генерального фактора мотивации и

целостности исследуемой структуры.

В перечень значимых психолого-акмеологических факторов

профессионального развития личности, на наш взгляд, также можно включить

те, которые реально влияют на учебные достижения студентов Вуза:

. потребность в достижениях, престиж знаний;

. личностно-деловые, профессионально важные качества;

. потенциал личности, в том числе высокие профессионально-личностные

стандарты, стремление к знаниям, к расширению своего кругозора;

. особенности мотивации учебной деятельности студентов, уровень ее

развития.

Психолого-педагогические основы формирования умений педагогического

воздействия и воздействия в процессе самовоспитания

Теоретическая готовность к педагогической деятельности

Теоретическая готовность педагога в структуре его профессиональной

компетентности нередко понимается лишь как определенная совокупность

психолого-педагогических и специальных знаний. Но формирование знаний, как

уже отмечалось, не самоцель. Знания, лежащие в структуре опыта педагога

мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому

неведомым достоянием. Вот почему необходимо обращение к формам проявления

теоретической готовности. Таковой является теоретическая деятельность, в

свою очередь, проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить или,

по другому, в конструктивных и гностических умениях, которые относятся к

группе внутренних (идеальных) умений.

Конструктивная и гностическая деятельность могут быть осуществлены при

наличии у педагога аналитических, прогностических и проективных умений.

Гностическая деятельность требует также рефлексивных умений.

Аналитические умения

Сформированность аналитических умений - один из критериев

профессиональной компетентности педагога. С их помощью извлекаются знания

из практики. Они лежат в основе обобщенного умения педагогически мыслить,

которое при решении педагогической задачи складывается из следующих частных

умений:

. расчленять педагогические явления на составляющие элементы

(условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и

пр.);

. осмысливать каждое педагогическое явление во взаимосвязи со всеми

компонентами педагогического процесса;

. находить в психолого-педагогический теории идеи, выводы

закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;

. правильно диагностировать педагогическое явление;

. вычленять основную педагогическую задачу (проблему) и определять

способы ее. оптимального решения.

При этом творческий педагог осуществляет теоретический анализ

педагогических фактов и явлений, который включает в себя: вычленение факта

или явления и его обособление от других; установление состава элементов

данного факта или явления, раскрытие содержания и выделение роли каждого из

элементов; демонстрация связи данного элемента с другими элементами;

проникновение в процесс развития целостного явления; определение места

данного явления в образовательном процессе.

Под педагогическим фактом понимается тот или иной тип педагогического

взаимодействия, а под педагогическим явлением - результат этого

взаимодействия.

Прогностические умения

Управление социальными процессами, каким является и образовательный,

всегда предполагает ориентацию на четко представленный в сознании субъекта

управления конечный результат (предвосхищенная цель). Основу для

целеполагания и последующего перебора вариантов возможных путей решения

педагогической задачи дает анализ педагогической ситуации. Поэтому успех

целеполагания зависит не только от результатов аналитической деятельное. Во

многом он предопределяется способностью к антиципатии, т.е. к предвидению

появления результата действий еще до того, как они будут реально

осуществлены. Наличие этой профессионально значимой способности всегда

отличало творческих педагогов.

Прогнозирование деятельности педагога как процесс получения опережающей

информации о результатах действий строится на основе знания сущности и

логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и

индивидуального развития учащихся. 'Это позволяет предвидеть, что учащимися

может быть неправильно понято, какой смысл они могут вложить в те или иные

педагогические действия; какие могут быть ошибки при восприятии материала в

связи с имеющимися у школьников житейскими представлениями и, напротив,

какой их опыт будет способствовать более глубоком) проникновению в сущность

изучаемого. Педагогическое прогнозирование предполагает также видение тех

качеств учащихся и особенностей коллектива, которые могут быть сформированы

за тот или иной промежуток времени. Без прогностических умении не обойтись

и в том случае, если педагог обращается к проблеме выдвижения близких,

средних и далеких перспектив развития коллектива и личности. Здесь

проявляется взаимосвязь процессов прогнозирования и целеполагания.

Состав прогностических умений можно представить следующим образом:

выдвижение педагогических целей и задач; отбор способов достижения

педагогических целей; предвидение результата, возможных отклонений и

нежелательных явлений; определение этапов (или стадий) педагогического

процесса; распределение времени; планировать совместно с учащимися

жизнедеятельности.

В зависимости от направленности педагогической задачи прогностические

умения можно объединить в три группы:

. умения прогнозировать развитие коллектива; динамику его структуры,

развитие системы взаимоотношений, изменение положения актива и

отдельных учащихся в системе взаимоотношений и т.п.;

. умения прогнозировать развитие личности: ее качеств. Чувств, воли и

поведения, возможных отклонений в развитии, трудностей в

установлении взаимоотношений со сверстниками и т.п.;

. умения прогнозировать ход педагогического процесса.

Образовательные, воспитательные и развивающие возможности учебного

материала; затруднения учащихся в учении и других видах деятельности;

результаты применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и

воспитания и т.п.

Умения педагогического прогнозирования требуют от педагога овладения

такими методами интеллектуальной деятельности, как моделирование,

выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполирование и др.

Проективные умения

Триада «анализ — прогноз — проект» предполагает выделение и специальной

группы умений, проявляющихся в материализации результатов педагогического

прогнозирования в конкретных планах обучения и воспитания. Разработка

проекта педагогической деятельности означает прежде всего перевод на

педагогический язык целей обучения и воспитания, их максимальную

конкретизацию и обоснование способов их поэтапной реализации. Следующим

шагом является определение содержания и видов деятельности, осуществление

которых обеспечит развитие прогнозируемых качеств и состояний учащихся. При

этом важно предусмотреть сочетание различных видов деятельности и

проведение специальных мероприятий в соответствии с поставленными задачами.

Планы обучения и воспитания как проекты деятельности педагога могут

быть перспективными и оперативными. К последним относятся планы уроков и

Страницы: 1, 2, 3, 4