Факторы, влияющие на формирование cпособностей у мужчин и женщин

показателях в тестах математических способностей начиная с подросткового

возраста при решении математических задач женщины обнаруживают более

высокий уровень тревожности и меньшую уверенность в своих силах, чем

мужчины. Как показали эксперименты по каузальной атрибуции, при решении

задач мужчины причины успеха склонны приписывать своим способностям, тогда

как женщины объясняют свои успехи чаще случайными факторами, например

везением. И наоборот, в случае неудачи мужчины чаще ссылаются на не

зависящие от них, привходящие обстоятельства — в отличие от женщин, которые

склонны относить свои неудачи на счет недостатка способностей или сложности

задания. Все это делает математику малопривлекательной областью для женщин,

поскольку «человек предпочитает заниматься том, в чем он чувствует себя

уверенно, и избегает тех видов деятельности, в которых его может ждать

неудача». Причиной отставания женщин в математике служат также и усвоенные

стереотипные половые роли. Если успех в той или иной области не

соответствует стандартам женской половой роли (как это имеет место в случае

занятий математикой), то у женщин может актуализироваться так называемый

мотив избегания успеха.

Еще одна проблема, которая достаточно широко обсуждается в

литературе, касается творческих способностей. Во всех видах творческой

деятельности число мужчин, добившихся признания, очевидно превосходит число

женщин. При выполнении заданий на дивергентное мышление, легкость

генерирования идей, продуктивность ассоциаций, оригинальность,

спонтанность, гибкость мышления ... различий между полами обнаружено не

было». Более плодотворным оказался подход, который связывал

творческие способности не непосредственно с полом индивида, а с той

половой ролью, которую он выполняет. В исследовании П. Селкоу

была выявлена корреляция между половой ролью и математическими

достижениями: испытуемые с маскулинизированным типом поведения

справлялись с заданиями лучше, чем лица с феминизированным типом

поведения. Эти данные согласуются с результатами других исследований,

обнаруживающих, что женщины с мужскими чертами характера добиваются

более высоких результатов в науке, чем женщины с традиционно женскими

чертами. Таким образом, эти и другие исследования демонстрируют отчетливую

связь креативности не столько с биологическим полом, сколько с теми

личностными особенностями человека, которые обусловлены его полоролевой

ориентацией /13, с. 132/.

2. Факторы, влияющие на формирование способностей у мужчин и женщин

2.1 Значение биологических факторов в дифференциации познавательных

способностей мужчин и женщин

Физиологические различия между полами настолько очевидны, что

некоторые исследователи попытались найти биологические основания

наблюдаемых различий в познавательных способностях мужчин и женщин. В

поисках таких оснований исследователи прежде всего обращаются к

механизмам наследования, половым различиям в гормональной регуляции, а

также к особенностям межполушарного распределения функций у мужчин и

женщин. В 1961 г. Р. Е. Стэффорд получил данные, свидетельствующие о

том, что способности к пространственному воображению передаются от матери к

сыну и от отца к дочери, но не от отца к сыну. Эти результаты

заставили его предположить существование генетического механизма

наследования пространственных способностей, сцепленного с полом.

Однако в работе Д. Гудинафа и его коллег с помощью метода генетических

маркеров было продемонстрировано, что показатели, объединенные

под одним названием пространственных способностей, радикальным

образом различаются по механизмам наследования. Кроме того, известны случаи

генетической и гормональной патологии (например, синдром Шерешевского —

Тернера — ХО синдром, мужской псевдогермафродитизм), при которой

особенности когнитивной сферы не согласуются с выдвинутой

генетической моделью. Эти факты заставляют усомниться в

существовании элементарной генетической основы половых различий в

познавательной сфере.

Ряд авторов высказывают предположение, что половые различия в

познавательных способностях связаны с воздействием половых гормонов на

формирование мозговых структур либо в пренатальный, либо в пубертатный

период. Наибольшую известность получила гипотеза Д. М. Бровермана и его

коллег, согласно которой гонадотропные гормоны влияют на центральную

нервную систему, воздействуя на метаболизм нейротрансмиттеров. Эти авторы

пытались сопоставить особенности познавательной сферы с показателями

гормонального уровня, но однозначных соответствий им установить не удалось,

что во многом может быть связано и с недостатками прямых методов измерения

гормонального уровня.

Иной подход к изучению гормональных факторов был предложен Р. Л.

Вудфилдом. Он сопоставлял выполнение женщинами тестов на пространственную

способность до родов и после них, т. е. в периоды, когда наблюдаются

выраженные гормональные сдвиги. Обнаружено, что в те моменты, когда у

женщин резко снижался уровень эстрогенов (женских половых гормонов),

заметно улучшалось выполнение пространственных тестов. В ряде исследований

объектом изучения стали сдвиги познавательных способностей женщин в течение

менструального цикла. Так, А. Дж. Дэн писала о снижении умственной

активности в предменструальной и менструальной фазах цикла.

Оригинальную теорию предложила Д. П. Уабер. Половые различия в

познавательных способностях она связывает не с полом как таковым, а с

различиями в скорости созревания мужчин и женщин, которые в свою очередь

находятся под контролем гормонов. Она предположила, что вне зависимости от

пола индивиды, опережающие в развитии своих сверстников, должны обладать

более развитыми вербальными способностями, чем пространственными, а

поскольку девочки по темпам развития на два года опережают мальчиков,

следует ожидать, что у них речевые навыки будут доминировать над

пространственными. Результаты исследования, проведенного Д. П. Уабер,

подтвердили это предположение, однако попытки повторить это исследование не

увенчались успехом.

В настоящее время активнее всего разрабатывается направление,

связывающее половые различия в познавательной сфере с функциональной

специализацией мозговых полушарий /10, с. 58/.

Изучая последствия удаления части височной доли по поводу

эпилептических припадков, Г. Лэнсделл одним из первых пришел к мысли, что

некоторые физиологические механизмы, лежащие в основе зрительно-

пространственных и вербальных способностей, в женском мозге могут

перекрываться, а в мужском - располагаться в противоположных полушариях.

Более поздние клинические работы привели к тем же выводам. Так, по данным

психолога Дж. Мак-Глоун, афазия вследствие локальных повреждений в левом

полушарии у мужчин встречалась в три раза чаще, чем у женщин. Она также

установила, что у мужчин повреждение левого полушария ухудшало в основном

выполнение вербальных заданий (по данным шкалы Векслера), а повреждение

правого полушария — выполнение невербальных тестов. У женщин же показатели

1Q по вербальным и невербальным тестам не зависели от стороны поражения.

Исследования половых различий в межполушарном распределении функций на

здоровых испытуемых с помощью дихотических тестов в основном подтверждают

эту закономерность, хотя есть исследования, в которых половых различий при

выполнении дихотических тестов не было обнаружено. Половые различия в

латерализации пространственных способностей, как свидетельствуют

исследования, проведенные на детях, возникают довольно рано. С. Уайтлсон

провела обследование 200 детей от 6 до 13 лет с помощью предложенного ею

теста с дигаптической стимуляцией: испытуемый в течение 10 с одновременно

ощупывает разными руками два разных, скрытых от глаз предмета

неопределенной формы, а затем он должен выбрать эти две фигурки из шести

выставленных на его обозрение; результаты оценивались по числу предметов,

правильно выбранных каждой рукой. Проведенный анализ показал, что девочки

одинаково хорошо опознавали объекты, которые предварительно ощупывали как

правой, так и левой рукой. У мальчиков же показатели для левой руки были

значительно лучше, чем для

правой. Эти данные свидетельствуют, что правое полушарие становится

специализированным для пространственного восприятия у мальчиков раньше, чем

у девочек.

Таким образом, данные как клинических работ, так и исследований

здоровых испытуемых с помощью дихотических тестов указывают на более

выраженную тенденцию к латерализации вербальных и пространственных

способностей у мужчин и к билатеральному представительству обоих типов

функций у женщин. Обзор работ, не согласующихся с этим заключением,

показывает, что в большинстве из них речь идет об отсутствии различий между

полами, и очень редко встречаются работы, сообщающие о половых различиях в

плане большей латерализации у женщин.

2.2 Социально-психологические факторы в развитии познавательных

способностей

Основную причину, препятствующую научной и изобретательской

деятельности женщин, на основе чего, собственно, и родилось представление о

различиях в одаренности мужчин и женщин, следует искать, видимо, в

традициях и установках, глубоко укоренившихся в современном обществе. По

словам Дж. Боулинга и Б. Мартина, в науке, как и в обществе в целом, царит

патриархат — «социальные отношения, которые поддерживают коллективное

доминирование мужчин практически во всех наиболее важных и престижных

сферах».

Существует несколько причин, мешающих женщинам поверить в свои

возможности и реализовать свои задатки: во-первых, определенные традиции и

культурные экспектации, которые в процессе взаимодействия ребенка с

окружающим миром интериоризуются и влияют в дальнейшем на его мотивацию,

систему ценностей, степень уверенности в себе и пр.; во-вторых, родители и

педагоги внушают детям представление о стереотипных половых ролях, о

«мужском» и «женском» типах поведения, «мужских» и «женских» профессиях; в-

третьих, явная и скрытая дискриминация женщин, которая существует в научном

сообществе и мешает достижениям женщин на научном поприще.

Половая стереотипия существует в любом обществе, хотя ее реальное

содержание может и варьировать. Процесс социализации и формирование половых

ролей начинаются очень рано: родители с рождения по-разному относятся к

мальчикам и девочкам, к ним предъявляются разные ожидания, они получают

разные игрушки, приобретают разный опыт и т. д. Установлено, например, что

игрушки и игры для мальчиков в большей степени поощряют развитие

независимости и исследовательского подхода к решению задач, лучшее

понимание пространственных отношений; от девочек окружающие, как правило,

требуют большей дисциплинированности и подчинения правилам и установлениям.

У девочек взаимоотношения с родителями часто складываются по типу

гиперопеки, что препятствует развитию любознательности. В силу большей

отдаленности от родителей мальчикам приходится сталкиваться с более широким

кругом жизненных явлений, стимулирующих в итоге их познавательную

активность.

Исследования показывают, что мальчики более стереотипизированы по

отношению к половым ролям, чем девочки. Десятилетние норвежские мальчики

думают, что заниматься естественными науками для них гораздо важнее и

скорее пригодится в будущем, чем для девочек, и что девочки, которые хотят

стать учеными, «не такие, как все». Согласно опросу, английские студенты

естественных факультетов хотели бы, чтобы их будущая жена имела

гуманитарное образование, но не естественнонаучное или техническое и чтобы

она работала неполный рабочий день и могла больше времени уделять семье.

Вся система образования построена таким образом, что она•невольно

отталкивает девочек от занятий естественнонаучными и техническими

дисциплинами. Формированию стереотипных половых ролей способствует

дифференцированное отношение преподавателей к учащимся разного пола.

Исследования, проведенные в школах разных стран, показали, что мальчикам

уделяется больше внимания (учителя в среднем отводят девочкам на 20 %

времени меньше, чем мальчикам); мальчиков чаще привлекают к демонстрации

различных опытов в классе, девочек же обычно сажают писать протокол; в тех

случаях, когда не хватает учебных пособий или приборов, их скорее получают

мальчики; наконец, учителя ожидают от мальчиков более высоких результатов,

особенно там, где требуется абстрактное мышление, и более высоко оценивают

их работу /10, с. 63/.

Анализу были подвергнуты также учебники и учебные пособия с точки

зрения их полоролевой ориентации. Этот анализ выявил следующее: женщины-

ученые в учебниках практически не представлены, даже те, которые получили

известность; конкретные примеры и иллюстрации в основном черпаются из

области интересов мальчиков; если же женщины и девушки появляются на

страницах учебников, то в наиболее традиционных ролях и сферах

деятельности. В современной культуре глубоко укоренился взгляд на науку как

на мужское занятие. Наука создавалась мужчинами, и в ней нашли отражение

мужские нормы и мужская система ценностей. У. Уанрайх-Хейст, предъявляя

испытуемым-студентам список из 15 названий научных дисциплин и используя

метод семантического дифференциала, установила, что отнесенные к наиболее

«научным» были признаны наиболее «мужскими», но гуманитарные отнюдь не были

признаны «женскими». Таким образом, в представлении студентов есть «мужское

знание», или «мужская наука», но нет «женской науки». В то же время

установлено, что ожидания возможных достижений максимально высоки, когда

занятие воспринимается как соответствующее полу индивида, и низки, когда

оно воспринимается как соответствующее противоположному полу. В результате

мужчины ожидают успеха в научной деятельности, где женщины не рассчитывают

на серьезные результаты /5, с. 25/.

Учебники, а также средства массовой информации рисуют образ науки и

ученого, который гораздо лучше вписывается в маскулинизированную, или

патриархальную, систему ценностей Внутренняя цель науки видится в том,

чтобы подчинить природу человеку. Научная деятельность рисуется в изоляции

от политики, религии, идеологии и других человеческих проблем. В отличие от

мужчин, которым достаточно чтобы им нравилось и вызывало интерес то, что

они делают, женщинам важно знать, что их работа полезна обществу, что она

имеет определенное социальное значение.

Как показало исследование К. Ли и С. Сьеберг, в представлении

университетских студентов «типичный физик умнее, трудолюбивее и мыслит

более логично, чем средний человек, но одновременно он менее артистичен и

эмоционален, меньше интересуется людьми и обществом, его окружающими»./2,

С. 81/ Описанные качества принято считать мужскими, они противоположны тем

традиционным нормам и установкам, которых общество заставляет

придерживаться женщин. Воспринимаемы образ науки и типичного ученого -

сильнейший детерминирующий фактор в выборе карьеры, но, как видно из

экспериментов, соответствующий образ оказывается малопривлекательным для

женщин.

Женщины, дабы успешно конкурировать в науке, вынуждены принимать

мужские ориентации и систему ценностей. Как показало исследование Л. М.

Бетчолд и Э. Э. Вернер женщины — университетские ученые отличаются от

контрольной группы женщин по тем самым, параметрам, по которым они

сближаются с преуспевающими университетскими ученым и мужчинам. Согласно

пессимистической точке зрения, увеличение числа женщин-ученых никак не

отражается на принятых в науке приоритетах, нормах поведения и идеалах. Как

скептически заметил К. Прибрам, «вопрос о том, как сделать женщину

творчески продуктивной, сводится к вопросу о том, как сделать женщину

мужчиной». /2, С. 83/

Действительно, женщины, стремящиеся добиться успеха в науке,

сталкиваются с серьезными проблемами: их стремление к достижениям,

поглощенность исследовательской работой часто расценивают как утрату

женственности или как способ компенсировать неудачи в личной жизни;

женщинам труднее вписаться в научное общество. Они, как правило, во вторую

очередь получают наиболее сложную и современную аппаратуру и возможность

использовать новейшие методы исследования. В обществе, где главенствуют

мужчины и где господствуют чисто мужские установки и эталоны, женщина

должна приложить особые усилия, чтобы добиться признания.

Все это, как и факты дискриминации женщин-ученых при выдвижении на

должность, при отборе работ для публикаций, отпугивает женщин от участия в

научных исследованиях и тормозит их творческий рост. «И до тех пор,—

считает Л. С. Хорниг,— пока достаточно большое число женщин не получат

доступа к тем научным должностям, которые с легкостью получают мужчины,

пока они не будут пользоваться той же автономией и интеллектуальной

независимостью и их труд не будет получать такое же признание, что и труд

ученых-мужчин, у нас не будет научной основы для сопоставления творческих

способностей и вклада в развитие научных представлений мужчин и женщин».

/2, С. 85/

Заключение

Изучив литературу по проблеме межполовых различий в способностях можно

сделать определенные выводы. Хотя в литературе содержится большое

количество различных интерпритаций определений, мы вывели определение,

которое на мой взгляд наиболее полно отражает содержание понятия

способности. Способности — это совокупность всевозможных психических

процессов и состояний души человека. Способности представляют собой высокий

уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков,

обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности.

Способности могут быть социально обусловленные и не обусловденные

социальными факторами.

Некогда было модно утверждать, что различия между способностями

мужчины и женщины очень незначительные и являются результатом разного опыта

во время индивидуального развития. Однако, как свидетельствуют

многочисленные данные, половые гормоны начинают влиять на организацию мозга

в таком раннем возрасте, что действие внешней среды на по-разному

«смонтированный» мозг мальчиков и девочек различается почти сразу после

рождения. Из-за этих различий практически невозможно оценить эффекты,

которые обусловлены индивидуальным опытом и не зависят от физиологической

предрасположенности.

Поведенческие, неврологические и эндокринологические исследования

пролили свет на те процессы, которые порождают половые различия в

организации мозга. В последние годы стали понятнее и физиологические

аспекты этих различий. Кроме того, как показывает изучения действия

гормонов на функции мозга в течение всей жизни человека, можно думать, что

факторы эволюции, определившие эти различия, все-таки оставили за

когнитивными способностями мужчин и женщин некую пластичность. Главные

половые различия интеллектуальных функций, по-видимому, скорее связаны с

характером умственных способностей, нежели с общим уровнем интеллекта.

Представленный обзор зарубежных исследований показывает, что на

развитие познавательных способностей женщин влияет множество факторов — как

биологического порядка, так и особенно социокультурного. Однако изучение

этих факторов пока ведется изолированно, а для того чтобы понять причины,

по которым женщины так заметно отстают в научных и технических, областях,

необходимы многофакторные модели, которые учитывали бы биологические и

психологические особенности женщин, а также социальные детерминанты,

влияние семьи, школы, стереотипов половых ролей. Но пока разработка таких

моделей — дело будущего.

Библиографический список

1. Абрамянбекова В. В. Психология развивающейся личности. М.:

Просвещение. 1987. 251 с.

2. Анциферова Л. И. Психическое формирование и развитие личности. М.:

Наука. 1981. 159 с.

3. Бодолева А. А. Психология межличностного познания. М.: Знание.

1987. 93 с.

4. Бритько В. В. Женщина руководитель. М.: Формула. 1993. 91 с.

5. Венгер Л. А. Педагогика способностей. М.: Просвещение. 1973. 164 с.

6. Волошина Н. Д. Женщина и материнство. М.: Наука. 1985. 286 с.

7. Воронин Н. П. Способности и деятельность. Ярославль: Сфера. 1989.

123 с.

8. Гиппенрейдер Ю. Б. Психология памяти. М.: Контур. 2000. 194 с.

9. Голубева Э. А. Способности и склонности: комплексные исследования.

М.: Знание 1989. 283 с.

10. Голубева Э. А. Способности индивидуальность. М.: Знание. 1993.

143 с.

11. Гришин А. Н. Карьера: ступени успеха. М.: Гермес. 155 с.

12. Кулькиня Л. Н. Женщины в науке. М.: Просвещение. 1989. 187 с.

13. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников.

М.: Знание. 1968. 123 с.

14. Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. М.:

Просвещение. 1984. 63 с.

15. Левитов Н. Д. Психология характера. М.: Знание. 1969. 103 с.

16. Мелхорн Г. Гениями не рождаются. Общество и способности человека.

М.: Наука. 1989. 97 с.

17. Мерлин В. С. Структура личности. Характер, способности,

самопознание. Пермь: Лоция. 1990. 164 с.

18. Немов К. Л. Психология отношений. М.: Знание. 1975. 131 с.

19. Норман Д. А. Память и научение. М.: Просвещение. 1985. 173 с.

20. Николаев А. П. Особенности женской психологии. М.: Знание. 1990.

126 с.

21. Рыбов П. Н. Психология полового воспитания. М.: Наука. 1993. 154

с.

22. Романов К. К. Детская психология. Саратов: Прима. 1980. 223 с.

23. Чудновский В. А. Воспитание способностей и формирование личности.

М.: Просвещение. 1986. 265 с.

24. Шорохова Е. В. Психология личности и образ жизни. М.: Наука. 1987.

56 с.

25. Шарапов М. П. Формирование способностей в дошкольном возрасте. М.:

Просвещение. 1990. 69 с.

26. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М.: Просвещение. 1979.

143 с.

27. Виноградова Т. В. Сравнительные исследования познавательных

процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов//

Вопросы психологии. № 2. 1993. С. 63-71.

28. Готсдинер А. Л. К проблеме многосторонних способностей// Вопросы

психологии. 1991. № 4. С. 82-88.

29. Кимура Д. Половые различия в организации мозга// В мире науки.

1992 №. 11-12. С. 73-80.

Страницы: 1, 2