Создание ситуации успеха в учебной деятельности школьников

перерастет в успех многих, а осознание этого успеха вызовет радость всех.

Механизм заражения.

1 шаг: позитивное единство эмоционального и интеллектуального фона

коллектива.

2 шаг: выбор гносионосителя.

3 шаг: создание ситуации состязательности и педагогически

целесообразного соперничества.

4 шаг: выбор адекватных стимулов состязания “заражения”.

Механизм “заражения” построен на передаче настроения от одной

микрогруппы к другой. Роль гносионосителя заключается в материализации этих

настроений, в их оформлении. В результате повышается интеллектуальный фон

коллектива, проявляется феномен сопереживания. Вырастает самоуважение

коллектива в целом. Именно в этом феномене и заключается глубокий смысл

“общей радости”.

Общая радость не представляет собой однородного целого, она всегда

отражает сумму успехов нескольких микрогрупп школьников. Ее осознание,

переживание определяется ролью этих микрогрупп. Главное в том, чтобы в

достижениях школьника окружающие видели результаты своего труда, а сам

ребенок понимал, что его радость – это радость поддержки, радость состояния

“своего среди своих”.

3. Радость познания.

Нужно вспомнить о мотивах – внутреннего побудителя к деятельности,

отражающего потребности личности. Выделяют пять основных мотивов учения.

Непосредственно побуждающие – наименее социально значимые, связанные с

удовлетворением сиюминутных потребностей (стремление получить отметку).

Перспективно побуждающие – более социально значимые, связанные с

удовлетворением широких, длительных по времени потребностей (получить

образование)

Моральные мотивы – социально значимые, связанные с пониманием учебы,

как нравственного долга человека перед обществом, семьей.

Мотивы общения – социально значимые, связанные с потребностью быть в

коллективе.

Все эти мотивы важно учитывать, использовать, развивать. Но нет более

ценных мотивов для учебы, чем интеллектуальные, в основе которых лежит

потребность познавать мир, когда важен не столько результат, сколько

процесс познания. Радость учебного процесса и радость познания тесно

связаны друг с другом, но это не одно и тоже(3,128).

Учебный труд может доставлять радость не столько от познания нового,

сколько от других факторов. Радость познания по своей сути альтруистична

(3,134). Познание опирается на самообразование, на самопознание. Радость

познания не может вырасти на пустом месте, не может родится без серьезных

причин. Ее главное условие – общение.

Выращивание познавательного интереса и есть предмет заботы учителя,

формирующего радость познания.

- прием “Эврика”.

Суть состоит в том, чтобы создать условия, при которых ребенок,

выполняя учебное задание, неожиданно для себя пришел к выводу,

раскрывающему неизвестные для него ранее возможности. Он должен получить

интересный результат, открывший перспективу познания. Заслуга учителя будет

состоять в том, чтобы не только заметить это личное “открытие”, но и

всячески поддержать ребенка, поставить перед ним новые, более серьезные

задачи, вдохновить на их решение. Нужно помнить, что:

- успех открытия надо долго и терпеливо готовить, открывая ребенку

возможные связи, отношения между тем, что он достиг, и тем, что ему пока

достичь не удается;

- ребенку следует постоянно внушать, что он может достичь недоступного, что

в нем хватит сил, ума. Нужно внушение, поддержка, установка на завтрашнюю

радость;

- ребенок должен быть убежден, что успехом он обязан, прежде всего, самому

себе.

Данный прием можно увидеть в следующем примере: « Мы идем на природу, я

обращаю внимание мальчика на множество задач, которые люди решают в

процессе труда. И вот пришел день, в который я твердо верил: Петя решил

задачу совершенно самостоятельно. У мальчика загорелись глаза, он стал

объяснять, о чем идет речь в задаче, его объяснение было сбивчивым, но я

видел, что перед ребенком, наконец, раскрылось то, что было покрыто мраком.

Петя был рад. Я тоже вздохнул с облегчением: наконец-то « Я сам решил

задачу», - радостно он сказал дедушке. Петя гордился своим

успехом»(19,127).

- прием “Линия горизонта”.

Однажды открыв для себя увлекательность поиска, погружения в мир

неведомого, школьник может уже постоянно стремиться к поиску, не считаясь с

трудностями, неудачами. У него будет формироваться уважительное отношение к

возможностям человеческого разума.

Если учитель делает учеников свидетелями своих раздумий, если он

показывает движение своих мыслей в решении каких-то поставленных проблем,

если он подводит ученика к тому рубежу, у которого они могут сделать

самостоятельный вывод и испытать радость от подобного “озарения”, значит он

создал ситуацию, в которой даже интеллектуально пассивный ученик может

почувствовать себя творческой личностью (3,137). Важно искать новые пути,

пускай неожиданные, противоречивые на первый взгляд:

«Майя Львовна поручила мне сделать доклад о подводных лодках. Достал

книжки, начал читать и зачитался! Так интересно! Меня слушали все

внимательно. Майя Львовна сказала: « А ты способный! Молодец!» - и

поставила пятерку. Через несколько дней я к ней подошел и предложил: «

Давайте я сделаю доклад о танках! ». Она сказала: « С удовольствием

послушаем. Готовься». Я опять зачитался. С тех пор все время ищу литературу

по истории военной техники. Второй доклад тоже всем понравился»(3,144).

Первый доклад не только принес ребенку радость первого успеха, но и

самое главное, раскрыл своеобразную прелесть самостоятельного поиска,

нарисовал волнующую для него картину развития человеческого разума,

рождающего удивительные творения науки и техники.

Это была радость. Стремление повторить ее побудило мальчика взяться за

новые поиски, более увлекательные, по своей собственной инициативе. Чем

больше он открывал для себя нового, неизведанного, тем больше формировалась

потребность к поиску, тем глубже становилась радость. Подчеркнем, радость

не от пятерок, а радость от процесса поиска!

Однажды открыв для себя увлекательность поиска, погружения в мир

неведомого, школьник может уже постоянно стремиться к поиску, не считаясь с

трудностями, временными неудачами.

§ 3. Создание ситуаций успеха в практической деятельности учителей.

1. Алгоритм создания ситуации успеха.

Без ощущения успеха у ребенка пропадает интерес к школе и учебным

занятиям, но достижение успеха в его учебной деятельности затруднено рядом

обстоятельств, среди которых можно назвать недостаток знаний и умений,

психологические и физиологические особенности развития, слабая

саморегуляция и другие. Поэтому педагогически оправдано создание для

школьника ситуации успеха – субъективное переживание удовлетворения от

процесса и результата ( все целиком или какой-то части) самостоятельно

выполненной деятельности. Технологически эта помощь обеспечивается рядом

операций, которые осуществляются в психологической атмосфере радости и

одобрения, создаваемые вербальными (речевыми) и не вербальными (мимико-

пластическими) средствами. Подбадривающие слова и мягкие интонации,

мелодичность речи и корректность обращений, так же как открытая поза и

доброжелательная мимика, создают в сочетании благоприятный психологический

фон, помогающий ребенку справиться с поставленной перед ними задачей

(2,76).

Технологические операции создания ситуаций успеха.

|ОПЕРАЦИЯ |НАЗНАЧЕНИЕ |РЕЧЕВАЯ ПАРАДИГМА |

|1. Снятие |Помогает преодолеть |«Мы все пробуем и ищем, только |

|страха |неуверенность в |так может что-то получиться». |

| |собственных силах, |«Люди учатся на своих ошибках и |

| |робость, боязнь самого |находят другие способы решения».|

| |дела и оценки окружающих.| |

| | |«Контрольная работа довольно |

| | |легкая, этот материал мы с вами |

| | |проходили». |

|2. |Помогает учителю выразить|«У вас обязательно получиться..»|

|Авансирование |свою твердую убежденность| |

|успешного |в том, что его ученик |«Я даже не сомневаюсь в успешном|

|результата |обязательно справиться с |результате». |

| |поставленной задачей. | |

| |Это, в свою очередь, | |

| |внушает ребенку | |

| |уверенность в свои силы и| |

| |возможности. | |

|3. Скрытое |Помогает ребенку избежать|«Возможно, лучше всего начать |

|инструктирован|поражения. |с…..» |

|ие ребенка в |Достигается путем намека,|«Выполняя работу, не забудьте |

|способах и |пожелания. |о…..» |

|формах | | |

|совершения | | |

|деятельности | | |

|4. Внесение |Показывает ребенку ради |«Без твоей помощи твоим |

|мотива |чего, ради кого |товарищам не справиться…» |

| |совершается эта | |

| |деятельность, кому будет | |

| |хорошо после выполнения. | |

|5. |Обозначает важность |«Только ты и мог бы….» |

|Персональная |усилий ребенка в |«Только тебе я и могу |

|исключительнос|предстоящей или |доверить…» |

|ть. |совершаемой деятельности.|«Ни к кому, кроме тебя, я не |

| | |могу обратиться с этой |

| | |просьбой…» |

|6. Мобилизация|Побуждает к выполнению |«Нам уже не терпится начать |

|активности или|конкретных действий. |работу…» |

|педагогическое| |«Так хочется поскорее увидеть…»|

|внушение. | | |

|7. Высокая |Помогает эмоционально |«Тебе особенно удалось то |

|оценка детали.|пережить успех не |объяснение». |

| |результата в целом, а |«Больше всего мне в твоей |

| |какой-то его отдельной |работе понравилось…» |

| |детали. |«Наивысшей похвалы заслуживает |

| | |эта часть твоей работы». |

Ситуация успеха особенно важна в работе с детьми, поведение которых

осложнено целым рядом внешних и внутренних причин, поскольку позволяет

снять у них агрессию, преодолеть изолированность и пассивность. Вместе с

этим школьный учитель довольно часто сталкивается с другой проблемой -

когда благополучный и в общем-то успевающий ученик, считая, что успех ему

гарантирован предыдущими заслугами, перестает прилагать усилия в учебе,

пускает все на самотек. В подобном случае ситуация успеха, создаваемая

педагогом, приобретает форму своеобразного слоеного пирога, где между

слоям теста (между двумя ситуациями успеха) располагается начинка (

ситуация неуспеха).

Ситуация неуспеха - это субъектное эмоциональное переживание

неудовлетворения собой в ходе и результате совершения деятельности. Она

не может рассматриваться в отрыве от ситуации успеха, а только лишь как

этап при переходе от одного успеха к другому(12;148).

2. Педагогическое назначение ситуации неуспеха.

Технологически создание ситуации неуспеха, по-видимому,

складывается из тех же операций, что и создание ситуации успеха, но имеющих

противоположную векторную направленность. Реализация же технологического

алгоритма начинается с последней операции- оценки деталей деятельности.

В содержательном плане такая оценка должна производиться как

автономное обозначение неудачи этого ребенка, исключающее сравнение

результатов его работы с результатами работы других. Это необходимо делать

по двум причинам: во-первых, чтобы не нарушать этический принцип

воспитания, о котором говорил еще К. Д. Ушинский, предостерегая педагога

от сравнения одного ребенка с другим; во-вторых, потому, что результаты

деятельности ребенка, обладающего хорошими способностями, могут и, как

правило, оказывается выше результатов, которые получает ребенок со

средними способностями.

Оценка детали деятельности, реализуемая педагогом, должна включать в

себя сопоставление того, что удалось и что не удалось ребенку, как это у

него получалось раньше и теперь, а также экстраполирование на будущее. Для

этого могут быть использованы следующие парадигмы: «Твой результат мог бы

быть лучше, если бы тебе удалось….», «Вероятно, ты и сам расстроен потому,

что….», «Прежде тебе удавалось легко справиться с подобными заданиями, а

сегодня…», «При таком отношении к делу ты и сам понимаешь, какие результаты

тебя ожидают…»

Поясним операции создания ситуации неуспеха примером конкретного урока

анатомии. Ученик рассказывает у доски о том, как движется кровь по большому

и малому кругу кровообращения. При этом он допускает довольно серьезную

ошибку, считая, что по артериям течет артериальная кровь, а по венам –

венозная. На самом деле в легочной артерии находится кровь венозная (с

большим содержанием углекислого газа), а в легочной вене – артериальная (с

большим содержанием кислорода). Учитель создает ситуацию неуспеха и

реализует первую операцию: «На фоне твоих предыдущих успехов такая

оплошность меня не просто настораживает, а по настоящему расстраивает…»

Назначение данной операции – инициировать оценочное действие ребенка

относительно своих результатов и усилив в процессе самоанализа и

сопоставления.

Следующая операция – акцентирование трудностей в отличие от

снятия страха, направляет внимание ученика на сложные моменты деятельности,

заставляет его собраться, настроиться на серьезную работу. Используя эту

операцию, педагог подчеркивает ответственность за выполнение работы и

пытается активизировать мышление своих воспитанников: «Это не так просто

как может показаться на первый взгляд, поэтому…», «Предстоит сложная

работа….», «Наиболее сложным здесь является…». В приведенном примере на

уроке анатомии учитель говорит: «самое сложное заключается в том, чтобы

преодолеть ложную аналогичность: артерия – артериальная, вена – венозная и

понять признак, по которому классифицируются кровеносные сосуды…».

Смысл этой операции не в том, чтобы запугать ученика, ввести в

состояние страха и боязни, а в предварительной обрисовке наиболее сложных

моментов деятельности, максимальной концентрации его усилий. Поэтому тон,

который произносятся предлагаемые парадигмы, должен быть доброжелательным и

уверенным, а не устрашающим и злорадствующим.

При создании ситуации неуспеха авансирование успешной

деятельности ребенка заменяется ограничением его права на ее совершение.

Реализуя эту операцию, педагог обозначает время, в течение которого

действует его вето, либо называет виды деятельности, на которые она

распространяется.

Ограничение как частичное или временное запрещение должно иметь

свои границы,

чтобы у ребенка оставалась возможность для реабилитации. В отдельных

случаях эта операция инструментуется педагогом через высказывание своих

сомнений или неуверенности в силах, способностях, возможностях ученика. В

качестве парадигмы здесь могут быть использованы следующие фразы: «Теперь я

не могу вам доверить…», «Жаль, но мне придется попросить кого-то другого…»,

«Боюсь, что в ближайшее время едва ли удастся справиться…», «я не совсем

уверен, что именно вы сумеете…» и т. п. В рассматриваемом нами примере

звучит фраза: «Пожалуйста, разберись в этом вопросе, иначе мне придется

просить помощи у класса…».

С помощью операции ограничения деятельности ребенка педагог

стремится вызвать у него внутренний протест и желание доказать всем

окружающим и себе самому свою состоятельность : что не утратил своих

способностей и может справиться с заданиями, качественно выполняя их.

Затем учитель еще четче обозначает свою позицию, поскольку

вместо помощи, реализуемой через скрытую инструкцию при создании ситуации

успеха, он отказывает ребенку в ней. Отказ от помощи - это скорее

инструментуемая, чем реализуемая операция, поскольку, акцентируя внимание

ребенка на трудностях, педагог уже помог ему, обозначив наиболее сложные

детали предлагаемого задания.

Свое нежелание помогать воспитаннику педагог может

сопровождать аргументацией принимаемого им решения и, кроме обозначения

причин такой своей позиции, он также может оговорить условия, при которых

помощь будет возобновлена.

Реализуя эту операцию, учитель не столько стремится подчеркнуть

свою категоричность, хотя в отдельных ситуациях именно такая цель и

преследуется им, сколько пытается активизировать самостоятельную

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6