Современные образовательные технологии

Чтобы сделать обучение воспроизводимым, необходимо выдвинуть

критерий достижения каждой цели. Иначе говоря, учебная цель должна быть

описана так, чтобы о ее достижении можно было судить однозначно. Цель, в

описании которой заложены описывающие ее признаки, называют диагностичной.

При этом возникает противоречивая ситуация. Цели обучения всегда

подразумевают сдвиги во внутреннем состоянии учащегося, в его

интеллектуальном развитии, ценностных ориентациях и т.д. Между тем, судить

о результатах обучения можно только лишь по внешним проявлениям – по внешне

выраженной деятельности ученика, ее продуктам (ответу, решению задач и

т.д.).

Технология полного перевода учебных целей на язык внешне выраженных

наблюдаемых действий сложилась в 1950 – 60-е годы, под влиянием идей и

методов бихевиоризма, одного из ведущих направлений американской

психологии. Бихевиоризм (от английского слова «behaviour» - поведение, в

данном случае – внешне выраженное) изучает и описывает психику через анализ

внешне выраженных проявлений. Этот подход представляет обучение как

выработку у учащегося заведомо определенного «наблюдаемого поведения», т.е.

четко заданного набора наблюдаемых действий.

Последовательное бихевиористское описание и разложение учебных целей

(а с ними - и всего хода обучения) предполагает построение обучения на

основе набора обособленных навыков. Н.Ф. Талызина /3/ отмечала, что если

сводить цели обучения к внешним признакам, то невозможно судить о

внутренних (психических) сдвигах, происходящих в сознании учащихся. В

частности при решении задач на арифметическое сложение «наблюдаемые

действия» могут выполняться учащимися как с помощью определенных

мыслительных действий, так и благодаря механической памяти.

Таким образом, в бихевиористском описании учебных целей проявляются

общие (методологические) представления о том, что:

1. общий результат обучения равен простой сумме частных учебных

результатов (целое равно сумме частных);

2. учебная деятельность тождественна совокупности наблюдаемых учебных

действий, совершаемых в ходе учебного процесса.

Следует ли полностью отказываться от перевода ожидаемых результатов

учебной деятельности на язык «наблюдаемых действий»? Видимо, вопрос следует

решать гибко, исходя из границ применимости самой бихевиористской модели

деятельности, в частности – учебной. В одних случаях результат обучения

можно представить как поддающийся разбивке на составные части, поэлементной

обработке. В этих случаях «целое равно сумме частей», и бихевиористская

схема срабатывает. (Обучение производственным операциям, выполнение

физических упражнений и т.д.). В других случаях целое не сводится к сумме

частей или эти части невозможно однозначно описать. Конкретизация учебных

целей при этом возможна, но затруднительна, ее нельзя провести однозначно.

Однако можно воспользоваться уточненным описанием цели (например, высшие

категории таксономии Б. Блума).

Итак, что касается возможности уточнения цели. Описание результата

обучения через «наблюдаемые действия» в большинстве случаев дает лишь

примеры, частные проявления более общей цели. Поэтому идентифицируемая цель

представляет собой не абсолютную, полную характеристику желаемого

результата, а ее приближенный, максимально достижимый при наличных

возможностях описания вариант. Постепенный перевод общих учебных целей в

конкретные должен носить не упрощенно-линейный характер, а проводиться «с

оглядкой» на более полное представление о цели. Процесс такого перевода

можно представить как последовательность шагов. (Рисунок 2).

Способ описания конкретных целей.

Итак, требование перехода от общего представления о результатах

обучения к более конкретному – максимально четко описать то, что ученик

может сделать в результате обучения. Общий прием конкретизации целей –

использовать в описании глаголы, указывающие на определенное действие.

Так, например, цель «изучить использование символических обозначений

на погодной карте» может быть развернута в перечень возможных учебных

результатов.

Ученик:

. воспроизводит по памяти символы, употребляемые на карте погоды;

. опознает символы на карте;

. читает карту, используя символы;

. составляет карту, пользуясь символами;

. по заданной карте, пользуясь символами, дает прогноз погоды.

На этом примере видно, что общая цель, с одной стороны, может быть

сведена к простому результату низкого познавательного уровня (например,

варианты 1 и 2), а, с другой стороны, - развернута в широкий перечень

учебных результатов разного уровня. Составление такого перечня дает учителю

возможность осознанно строить учебный процесс в направлении познавательных

целей высокого уровня. Эта возможность видна, например, из следующего

анализа сложной цели.

Ученик использует навыки критического мышления при чтении:

. проводит различия между фактическими сведениями и оценочными суждениями;

. проводит различия между фактами и суждениями;

. выделяет причинно-следственные связи;

. выделяет ошибки в рассуждениях;

. отличает существенные доводы от неотносящихся к делу;

. формулирует на основе текста обоснованные заключения;

. указывает на предпосылки, обосновывающие справедливость выводов.

Этот интересный пример конкретизации цели не дает однозначного,

абсолютно воспроизводимого разложения на «наблюдаемые действия»; каждый

учитель будет судить о наличии перечисленных признаков, исходя из

собственного опыта, культуры мышления.

Перечни глаголов для конкретизации учебных целей.

Глаголы для обозначения целей общего характера:

анализировать, вычислять, высказывать, демонстрировать, знать,

интерпретировать, использовать, оценивать, понимать, преобразовывать,

применять, создавать и т.д.

Глаголы для обозначения целей «творческого» типа:

варьировать, видоизменять, модифицировать, перегруппировать,

перестроить, подсказать, реорганизовать, синтезировать, упростить и т.д.

Глаголы для обозначения целей в области устной и письменной речи:

выделить, выразить в словесной форме, записать, обозначить, подвести

итог, подчеркнуть, продекламировать, произнести, прочитать, рассказать и

т.д.

Аналогичные перечни разрабатываются и для формулировки конкретных

целей в других областях.

Способ описания эталонного результата.

Случается так, что для достижения намеченного результата одного

уточненного представления о деятельности может оказаться недостаточно.

Нельзя оставить без внимания тот факт, что ученик не в состоянии

продемонстрировать ожидаемый результат из-за нехватки времени, данных, т.е.

внешних условий. Отсюда вытекают следующие требования к описанию учебных

целей:

1. характеристика внешних условий;

2. ожидаемые учебные результаты;

3. их эталонные признаки (критерии).

Пример из практики профессионального обучения.

Работая с пациентом любой весовой категории (условие) начать

внутривенное вливание (ожидаемый результат) после не более, чем двух

пробных пункций иглой (критерий).

Это было так называемое трехкомпонентное описание. Рассмотрим теперь

четырехкомпонентное описание, которое предлагают дидакты по следующей

причине. Чтобы судить о достижении цели, нужно наметить способ оценки:

некоторые результаты обучения можно непосредственно наблюдать, некоторые

требуют применения специальных способов оценки (например, опросники, тесты

и т.д.). Эта четырехкомпонентная структура диагностической цели выступает

как эталон достигаемых учеником результатов.

1. характеристика внешних условий;

2. ожидаемые учебные результаты;

3. их эталонные признаки (критерии);

4. метод оценки (измерения).

Пример описания цели – эталона из области математики. Одна из общих

учебных целей в курсе математики – уметь сочетать творческий и

систематический подход к решению геометрических задач.

Цель эталон.

Условия:

1. Хорошо сформулированная геометрическая задача нового для ученика типа;

2. Предварительное усвоение необходимых для решения аксиом и теорем.

Ожидаемый результат:

1. Выдвинуть несколько альтернативных способов решения задачи;

2. Отобрать самый «красивый» способ, применяя подходящие теоремы.

Критерии и способ оценки:

1. Количественный – например, как минимум два возможных способа решения в

течение часа;

2. Качественный – например, 80% - правильных решений, 60% решений задач –

выше среднего уровня изящества (на основе экспертного суждения

квалифицированного преподавателя).

Системное дидактическое проектирование (СДП).

СДП охватывает все построение учебного процесса, включая следующие

вопросы:

. анализ того, чему обучают/учатся;

. определение того, как должно строиться преподавание, обучение;

. проверки и пересмотр намеченных способов обучения;

. оценка того, произошло ли запланированное обучение.

Схематически структура СДП представлена на рисунке 3.

Такая структура получила название «Модель института планирования

обучения» (Instructional Development Institute Model); в современной

международной практике дидактического проектирования она выступает как

рекомендуемый образец.

Типичными целевыми ориентациями системного дидактического

проектирования являются:

- ориентация на учебный процесс: результат СДП – проект обучения в

рамках конкретного курса, поурочный план;

- ориентация на продукт: результат СДП – комплект учебных материалов

(«учебный пакет»);

- ориентация на систему: результат СДП – учебный курс (обычно – в высшем

учебном заведении).

Рассмотрим возможности СПД в случае ориентации на учебный процесс.

Остановимся здесь на двух основных моментах: практичность СПД и его

принципиальные возможности.

Практичность: подготовка учебного процесса.

Соотношение времени разработки и времени обучения 500:1, т.е. на

каждый час приходится около 500 часов проектирования (более двух месяцев

подготовки, чтобы провести одно только первое занятие в сентябре!).

Возникают сомнения в применимости СДП в повседневной практике обучения,

если только оно не является массовым.

Практичность: подготовка учебных материалов.

Соотношение времени разработки и времени обучения – от 40:1 до 60:1

(при первичной разработке без последующей стадии оценки и корректировки

курса).

Таким образом, реально преподаватели могут использовать упрощенную

модель СДП, действуя по которой они уделяют основное внимание отбору

материалов, сводят к минимуму предварительный анализ, проверку и пересмотр.

Данная модель не предполагает участия группы экспертов для реализации.

Принципиальные возможности.

Здесь нужно заметить, что содержание основных звеньев цикла СДП

представлено на схеме лишь в назывном порядке. Альтернативой приведенной

структуры СДП можно считать более содержательно представленный подход к

СДП, предложенный, например, В.П. Беспалько. Здесь диагностичная постановка

целей проводится на основе их более широкого психолого-дидактического

анализа (выделение ориентировочной основы действий), после чего

осуществляется выбор из классификации дидактических систем, а затем –

оценка и коррекция хода и результатов обучения. В обоих случаях СДП

осуществляется как набор управленческих шагов, в которых содержательная

сущность и основа решений определяются четкой целевой направленностью.

Глава 2. Технология достижения целей.

Так как цель должна быть описана диагностично, то весь ход обучения

ориентирован на ее признаки, как на эталон. Стандартная технология должна

обеспечить реализацию целей обучения, с одной стороны, а с другой – быть

посильной для осуществления в любом учебном заведении и любым учителем.

Цель является также ориентиром для выбора, приобретения и использования

определенного учебного оборудования.

Оговорим здесь ту особенность задания технологии в учебной

программе, которая состоит в том, что учебной программой стандартная

технология лишь рекомендуется к использованию. Описание же ее существа и

методики осуществления всех компонентов процесса на практике

разрабатывается в методических рекомендациях по проведению различных видов

учебных занятий и составляет содержание методических пособий и разработок.

В составе педагогической технологии, как известно, различают, кроме

диагностичных целей и содержания обучения, дидактические процессы и

организационные формы обучения

Дидактический процесс – основа педагогической технологии.

Структура любого дидактического процесса включает в себя три

взаимосвязанных и взаимопроникающих компонента: мотивационный компонент

(М), познавательная деятельность учащегося (ПД), управление (У) этой

деятельностью со стороны педагога или технических средств обучения (ТСО).

Символически структуру дидактического процесса (Дпр) можно изобразить

следующей условной формулой:

Дпр=М+ПД+У (1)

Для разработки данного элемента (дидактического процесса) педагогической

технологии сформулируем два основополагающих признака: принцип

природосообразности и принцип интенсивности построения дидактического

процесса.

Под принципом природосообразности понимается такое построение учебно-

воспитательного процесса, которое бы в наибольшей степени соответствовало

естественным механизмам усвоения опыта учащимся и развития его

интеллектуальных сил. Индикатором степени соответствия данного

дидактического процесса принципу природосообразности обучения и воспитания

является степень желания учащегося учиться, его интерес к учебному труду.

Принцип интенсивности построения дидактического процесса требует,

чтобы вводимый дидактический процесс позволял более быстро и на более

высоком уровне за то же время решать дидактические задачи. Индикатором

степени соответствия данного дидактического процесса принципу интенсивности

обучения и воспитания является скорость (С) усвоения учащимися заданной

деятельности с заданными показателями.

1. Мотивационный этап дидактического процесса

Понятием мотивация (М) в психолого-педагогической науке обозначается

процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для

индивида известный личностный смысл, создает устойчивость его интереса к

ней и превращает внешне заданные цели его деятельности во внутренние

потребности личности. Поскольку мотивация – это как бы внутренняя движущая

сила действий и поступков личности, педагоги стремятся возбуждать ее и

управлять ею, учитывать ее в построении учебного процесса. Разработан ряд

методик осуществления мотивационного компонента дидактического процесса.

Одна из наиболее простых методик – занимательность занятий в классе или

текста учебника. Примером могут служить книги «Занимательная физика»,

«Занимательная химия» и т.п. Но занимательность имеет вспомогательное

значение, в основном способствует поддержанию интереса в обучении, а не

созданию исходной мотивационной установки на учебную работу.

Более эффективна методика создания мотивационно-проблемных ситуаций.

Так, при изучении физики, математики, литературы или иностранных языков,

автор подбирает по содержанию каждой темы такую жизненную острую ситуацию,

необходимость разрешения которой при встрече с ней учащихся была бы

совершенно обязательной, но при этом возможной только при хорошем знании и

понимании учебного предмета.

Мотивационный этап дидактического процесса позволяет достичь эффекта

быстрого включения учащегося в учебно-познавательную деятельность и как бы

запуска ее механизма без длительного втягивания в работу.

2. Этап учебно-познавательной деятельности учащегося.

Известно, что усвоение учащимися знаний происходит только в

результате их собственной учебно-познавательной деятельности.

Из истории педагогики известно, что до XIV – XV вв. господствовала

система схоластического обучения, когда учащиеся должны были усваивать

материал со слов учителя. Но тогда учитель был единственным источником

информации. Уже в XVII в., благодаря выдающимся трудам Я. А. Коменского

стало ясно, что схоластическое обучение обладало низкой эффективностью. Ему

на смену пришло наглядное обучение, которое тоже оказалось неоптимальным и

уступило место деятельностному подходу к организации процесса обучения,

который можно выразить поговоркой: «Лучше один раз выполнить действие, чем

сто раз увидеть, как оно выполняется». Деятельностный подход порождает

много различных способов организации процесса обучения. Кроме мотивации,

необходимо, чтобы учащийся сам активно учился. Задача учителя – подобрать

необходимую технологию обучения, руководствуясь при этом поставленными

целями. Так, если цели обучения не превосходят I-ого уровня усвоения

(знакомство с материалом (I), то вполне уместным, хотя и не лучшим, типом

обучения может быть репродуктивное учение.

При таком типе учения деятельность учащегося состоит во внимательном

Страницы: 1, 2, 3, 4