Состояние развития различных форм мышления у младших школьников
(объём), его место среди других понятий с тем, чтобы не путать со сходными
понятиями; уметь пользоваться данным понятием в познавательной и
практической деятельности.
Понятие существует в виде значения слова, обозначается словом. Каждое
слово обобщает (кроме, разумеется, слов, обозначающих имена собственные). В
понятиях наши знания о предметах и явлениях действительности
кристаллизуются в обобщенном и отвлеченном виде. В этом отношении понятие
существенно отличается от восприятия и представления памяти: восприятие и
представление конкретны, образны, наглядны; понятие обладает обобщенным,
абстрактным, не наглядным характером.
Содержание понятий раскрывается в суждениях, которые всегда выражаются
в словесной форме - устной или письменной, вслух или про себя. Суждение -
основная форма мышления, в процессе которой утверждаются или отрицаются
связи между предметами и явлениями действительности. Суждение - это
отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их
свойствами и признаками. Суждение—это форма мышления, содержащая
утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов,
явлений или их свойств. Примерами утвердительного суждения могут быть такие
суждения, как «Ученик знает урок» или «Психика есть функция мозга». К
отрицательным суждениям относятся такие суждения, в которых отмечается
отсутствие у предмета тех или иных признаков. Например: «Это слово не
глагол» или «Эта река несудоходна».
Например, суждение: "Металлы при нагревании расширяются" - выражает
связь между изменениями температуры и объемом металлов.
Суждения образуются двумя основными способами:
. непосредственно, когда в них выражают то, что воспринимается;
. опосредствованно - путем умозаключений или рассуждений.
В первом случае мы видим, например, стол коричневого цвета и
высказываем простейшее суждение: "Этот стол коричневый". Во втором случае с
помощью рассуждения из одних суждений выводят, получают другие (или другое)
суждения. Например, Дмитрий Иванович Менделеев на основании открытого им
периодического закона чисто теоретически, лишь с помощью умозаключений
вывел и предсказал некоторые свойства еще неизвестных в его время
химических элементов.
Суждения могут быть:
. истинными;
. ложными;
. общими;
. частными;
. единичными.
Истинные суждения - это объективно верные суждения. Ложные суждения -
это суждения не соответствующие объективной реальности. Суждения бывают
общими, частными и единичными. В общих суждениях что-либо утверждается (или
отрицается) относительно всех предметов данной группы, данного класса,
например: "Все рыбы дышат жабрами". В частных суждениях утверждение или
отрицание относится уже не ко всем, а лишь к некоторым предметам, например:
"Некоторые студенты - отличники". В единичных суждениях - только к одному,
например: "Этот ученик плохо выучил урок".
Умозаключение - это выведение из одного или нескольких суждений нового
суждения. Умозаключение - такая форма мышления в процессе которой человек,
сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение.
Типичный пример умозаключения—доказательство геометрических теорем.
Исходные суждения, из которых выводится, извлекается другое суждение,
называют посылками умозаключения. Простейшей и типичной формой вывода на
основе частной и общей посылок является силлогизм. Примером силлогизма
может служить следующее рассуждение: "Все металлы - электропроводны. Олово
- металл. Следовательно, олово - электропроводно". Различают умозаключение:
. индуктивное;
. дедуктивное;
. по аналогии.
Индуктивным называется такое умозаключение, в котором рассуждение идет
от единичных фактов к общему выводу. Дедуктивным называется такое
умозаключение, в котором рассуждение осуществляется в обратном порядке
индукции, т.е. от общих фактов к единичному выводу. Аналогией называется
такое умозаключение, в котором вывод делается на основании частичного
сходства между явлениями, без достаточного исследования всех условий
2.2.Развитие форм мышления у младших школьников
У ребенка и до овладения им системой знания имеются в некоторой мере
обобщения, анализ, синтез. Но все они теперь перестраиваются. Общее
перестает быть только собирательной совокупностью частных, отдельных
предметов, превращаясь в совокупность однородных, существенно между собой
связанных свойств. Особенное и общее выделяются из единичного, частное
подчиняется общему. Существенное значение в мышлении ребенка приобретают
родовые и видовые понятия, которые играют столь значительную роль в
классифицирующих отраслях науки (систематика растений, систематика животных
и т. д. ), и соответствующая форма абстракции. Соответственно оформляются
также индукция и дедукция. По новым линиям начинает идти анализ и синтез.
Мысль переходит уже от случайных связей ко все более существенному в них.
Но при этом сохраняется еще ограниченность мышления по преимуществу
внешними чувственными свойствами или признаками. Более или менее
существенные связи познаются пока в основном лишь постольку, поскольку они
даны во внешнем чувственном содержании опыта. Мышлению ребенка на этой
ступени уже доступно научное знание, поскольку оно заключается в познании
конкретных фактов, их классификации, систематизации и эмпирическом
объяснении. Теоретическое объяснение, отвлеченные теории в абстрактных
понятиях и такие же абстрактные закономерности на этой ступени развития
мышления еще мало доступны. В единстве представления и понятия
господствующим является еще представление. Все мышление ребенка - доступные
ему понятия, суждения, умозаключения - получает на этой ступени развития
новое строение.
В этот первый период систематического школьного обучения, овладевая
первыми основами системы знаний, ребенок входит в область абстракции. Он
проникает в нее и преодолевает трудности обобщения, продвигаясь
одновременно с двух сторон - и от общего к частному, и от частного к
общему. Опираясь на частный единичный случай и на одну из немногих опорных
точек, которыми ребенок овладевает в области общего, он идет к специальному
понятию и на основе последующего обобщения частного приходит к более
содержательным обобщениям. Овладение понятиями Овладение научными понятиями
совершается у детей в процессе обучения. Процесс овладения обобщенным
понятийным содержанием научного знания, сложившегося в ходе исторического
развития, является вместе с тем и процессом формирования способности детей
к обобщению. Развитие способностей ребенка к обобщению является и
предпосылкой и следствием его умственной деятельности, направленной на
овладение содержания научных понятий, осознается ребенком с разной мерой
глубины и адекватности проникновения в него, совершается как бы уступами.
Уровень усвоения детьми различных понятий существенно зависит от уровня
заключенного в соответствующем понятии обобщения, от близости или
отдаленности от наглядного содержания, от смежности его опосредования. Это
положение конкретно раскрыто И. Гиттис в отношении исторических понятий. По
ее данным, учащиеся III - IV классов в объяснении терминов, обозначающих
конкретные объекты исторической жизни (как - то: город, фабрика и т. д. ),
- не только сильные, но и средние и даже слабые ученики - дают четкие и
содержательные определения. Большинство детей указывали существенные
признаки в определениях терминов, для каждого у них находились наглядные
основы, хотя бы в виде схемы. Благополучно в общем обстояло дело и в тех
случаях, когда при определении, например, социального положения людей
("смерд", "служилые люди" и т. д. ) нужно было дать определение посредством
указания на род и видовой признак. Значительные трудности появляются при
определении понятий, выражающих систему отношений. Такие термины, как
"эксплуатация", поэтому даются детям трудно. В отношении подобных понятий у
большинства детей наблюдаются значительные колебания в уровне определений:
от очень несовершенных и даже просто совсем неадекватных у одних до вполне
удовлетворительных - у других. Как правило, употребление термина в
изложении исторического контекста стоит на более высоком уровне, чем его
определение. В литературе имеется немало данных о несовершенстве тех
обобщений, которыми оперируют часто дети, и неадекватности преломления в их
сознании понятийного содержания научного знания. Так, анализируя
природоведческий словарь учащихся I класса, П. Иванов приводит
многочисленные факты, показывающие, какие несущественные признаки нередко
принимаются детьми за основу при овладении понятиями наук о природе.
Определяющим признаком дерева оказывается у детей несущественный признак
величины. На этом основании возникает, например, такой ошибочный ответ:
"Смородину нельзя к деревьям относить, она низкая". Аналогично этому
летание позвоночных по воздуху вначале является для детей определяющим
признаком в их понятии о птице. Поэтому к птицам причисляются летучая мышь
и бабочка. М. Н. Скаткин2 в своей статье, посвященной образованию
элементарных понятий в процессе обучения естествознанию, приводит материал,
характеризующий усвоение учащимися IV класса ряда понятий ботаники.
Например, на вопрос о том, как, по каким признакам можно отличить плод от
других частей растения, дети отвечали: "плоды вкусные, мы их едим", "плоды
растут наверху", "плоды красные, а листья зеленые", т. е. они указывали в
этих случаях признаки наглядные, ярко бросающиеся в глаза, но
несущественные. Только незначительная часть опрошенных детей указала на то,
что в плодах есть семена, таким образом обнаружив правильное усвоение ими
понятия "плод".
Причиной или поводом для выработки таких ошибочных понятий в
значительной мере является несовершенство педагогического процесса. В
большинстве исследований, посвященных тому, как дети овладевают понятиями,
использовался метод определений. Метод определений не вскрывает подлинного
развития понятий, а лишь учитывает их наличный состав; при этом он дает не
всегда адекватную картину овладения понятиями. Дети обычно лучше оперируют
понятиями, нежели дают их определение, потому что первично ребенок
овладевает понятиями не терминологически, а в конкретных мыслительных
операциях, применяя их в различных контекстах. Тем не менее даже метод
определений обнаруживает большой качественный сдвиг в мышлении школьника по
сравнению с дошкольником. Основная линия развития мышления проявляется в
том, что определения, т. е. раскрытие содержания понятия, все более
высвобождаются от обусловленности субъектом и от связанности
непосредственной ситуацией; определения понятий становятся все более
объективными и опосредованными На ранних ступенях развития у дошкольника
значительное место занимают целевые определения. Многочисленные данные
различных исследований обнаруживают качественные сдвиги в характере
определений у детей на протяжении школьного возраста. Так, Э. Барнес,
исследовавший понятия у 2000 детей в возрасте от 5 до 15 лет, установил,
что количество целевых определений (по употреблению) постепенно снижается,
а количество различных видов логических определений растет. Также и по
данным других исследований у учащихся начальной школы число логических
определении возрастает за счет целевых. При этом наиболее совершенными
оказываются определения, связанные с эмпирически - конкретным материалом, и
еще мало доступны определения сложных отвлеченных понятий. За определением
по целевому назначению сначала следует определение посредством перечисления
признаков. Первую попытку определить предмет не только отношением его к
субъекту, минуя объективные отношения предметов друг к другу, и не только
посредством наглядных признаков представляют логические определения через
родовое понятие. Это определение по своей структуре приближается к
определениям формальной логики. Оно включает предмет в класс однородных, а
не в систему связанных с ним предметов или понятий. По данным ряда
исследователей, этот тип определения преобладает главным образом у младших
школьников от 7 до 10 - 11 лет.
При этом недостаточность обобщения у детей на первых порах проявляется
в том, что они часто указывают не специфический признак, а частный. Их
определения поэтому не исчерпывающие: им редко удается определить все
определяемое и только определяемое. В каждом случае дается определение,
применимое к частной ситуации, но не обобщенное путем выделения
существенных для определяемого отношений, не зависящих от данной ситуации.
В таких определениях ребенок, пользуясь общими понятиями, все же
оказывается связанным частной ситуацией, непосредственно ему данной: для
одного двоюродный брат - это сын дяди, для другого - тети, для одного тетя
- это сестра матери, для другого - сестра отца. Обобщенность мысли далеко
не полная, она исходит из непосредственной точки зрения, остающейся
неизбежно во власти частных ситуаций. Вместе с тем признаки, которыми
определяются понятия, часто берутся рядоположно, ребенок пользуется то
одним из них, то другим, но не их системой.
Третьей, более высокой, формой определения являются определения
посредством включения понятия в систему определяющих его объективных связей
(вместо формальных отношений подчинения). Таковы так называемые
генетические определения, которые определяют физическое явление через связь
с порождающими его причинами или отвлеченное понятие через систему
существенных для него отношений. И такие определения могут носить не вполне
обобщенный характер. Например, когда 11 - летний мальчик в опыте А. Мессера
так определяет разум: "Разум - это когда мне жарко и я не пью", то его
определение заключает в себе правильную мысль о том, что разум проявляется
в учете последствий, но выражает ее применительно к частной ситуации, на
отдельном примере. Роль определения посредством примера по мере развития у
школьника отвлеченного мышления резко падает. Поскольку путь к обобщению
лежит через раскрытие связей и отношений, эта форма определений открывает
большие возможности для обобщения и облегчает переход на ступень
адекватного определения понятия, включающего все то и только то, что
объективно существенно. Различные формы определения в реальном мышлении
ребенка сосуществуют: в то время как более элементарные формы определения,
т. е. раскрытие содержания понятия, по - прежнему преобладают, но в
областях, которыми ребенок лучше овладел, наблюдаются уже и более
совершенные формы; и обратно, когда ребенок овладел основной системой
знаний, то у него начинают преобладать высшие формы определения, хотя на
плохо освоенных участках еще встречаются и низшие. Суждения и умозаключения
В развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение знаний и
выработка установки мышления на истинность. Она закрепляется в школьном
возрасте обучением, в процессе которого ребенку сообщаются знания и от него
требуют ответов, которые оцениваются с точки зрения их правильности. Но
пока познавательное проникновение в предмет неглубоко, истинным легко
признается то, что исходит из авторитетного источника и потому
представляется достоверным ("учитель сказал", "так написано в книге").
Положение изменяется по мере того, как углубляется познавательное
проникновение в предмет, и в связи с ростом сознательности ребенок начинает
устанавливать свое внутреннее отношение к истинности своих суждений.
Первый школьный возраст характеризуется обычно сугубым реализмом
установок, господством интереса к конкретным фактам объективной
действительности (проявляющегося в коллекционировании, составлении
гербариев и пр. ). Конкретные факты стоят в центре интеллектуальных
интересов ребенка. Это сказывается на содержании и структуре его суждений.
В них значительное место занимают, говоря языком диалектической логики,
"суждения наличного бытия" и "суждения рефлексии"; из "суждений понятия"
представлены преимущественно ассерторические, значительно слабее
проблематические и аподиктические. Сами доказательства, к которым прибегает
ребенок, сводятся сплошь и рядом к ссылке на пример. Ссылка на пример и
аналогия являются типичными приемами, "методами" доказательства маленького
школьника. Очень распространенное представление о том, что мышление ребенка
характеризуется в первую очередь неспособностью раскрывать связи и давать
объяснения, явно несостоятельно; наблюдения опровергают его. Для ребенка,
скорее, характерна легкость, с которой он устанавливает связи и принимает
любые совпадения как объяснения. Первая попавшаяся связь, часто случайная и
субъективная, без всякой проверки принимается за универсальную
закономерность; первая представившаяся мысль без всякой критики и
взвешивания - за достоверное объяснение. Мысль ребенка работает сначала
короткими замыканиями. Лишь по мере того как ребенок, расчленяя мыслимое от
действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т. е.
положение, которое нуждается еще в проверке, суждение превращается в
рассуждение и включается в процесс обоснования и умозаключения.
По данным ряда исследований, у младших школьников наблюдается
значительное развитие в способности умозаключения. В первом школьном
возрасте (7 - 10 лет) формируются индуктивные и дедуктивные умозаключения,
раскрывающие более глубокие объективные связи, чем трансдукция у
дошкольника. Но и в этом периоде: 1) умозаключения ограничены
преимущественно предпосылками, данными в наблюдении. Более абстрактные
умозаключения оказываются большей частью доступными, главным образом лишь
поскольку они могут быть совершены при помощи наглядной схемы, как,
например, умозаключения о соотношении величин. Не исключена, конечно, и в
этом возрасте возможность более отвлеченных умозаключений (но они носят
лишь более или менее спорадический характер); целая система отвлеченных
умозаключений (например, дедуктивная математическая система) без наглядной
основы в этом возрасте, как общее правило, малодоступна; 2) умозаключения,
поскольку они объективны, совершаются в соответствии с определенными
принципами или правилами, но не на основе этих принципов: эти общие
принципы не осознаются. Поскольку логическая необходимость умозаключения не
осознана, весь путь рассуждения большей частью недоступен еще пониманию.
Все эти данные свидетельствуют о большом качественном сдвиге в
мышлении школьника по сравнению с мышлением дошкольника; вместе с тем они
обнаруживают и границы этой новой ступени мышления; мысль еще с трудом
выходит за пределы сопоставления ближайших фактов; сложные системы
опосредований ей еще мало доступны. Овладение ими характеризует следующую
ступень развития мысли.
Оперируя уже на этой ступени многообразными понятиями вещей, явлений,
процессов, мышление ребенка подготовляется таким образом к осознанию самих
понятий в их свойствах и взаимоотношениях. Тем самым внутри этой ступени
мышления создаются предпосылки, возможности для перехода на следующую
ступень. Эти возможности реализуются у ребенка по мере того, как в ходе
обучения он овладевает системой теоретического знания.
Страницы: 1, 2
|