Самостоятельная работа учащихся на уроке

Процесс управления должен обеспечивать реализацию обучающей,

воспитательной, развивающей функций самостоятельной работы учащихся на

уроке и дома.

Большинство исследователей считает, что управление присуще только

сложным динамическим системам биологического и социального типа. Их

функционирование под влиянием внешних условий может изменяться, нарушаться,

если не обеспечивается своевременная корректировка или перестройка системы.

Поэтому необходимо управление, которое противодействует дезорганизации

системы, поддерживает необходимый порядок. В самом общем виде управление

может быть определено как упорядочение системы, т.е. приведение в

соответствие с объективной закономерностью действующей в данной среде. (7,

стр. 25)

Необходимость управления следует из структуры педагогической системы.

Компонентами педагогической системы являются цели, субъекты, реализующие

эти цели, деятельность, отношения, возникающие между её участниками и

объединяющее их управление, обеспечивающие единство системы. Утрата любого

компонента ведёт к разрушению системы в целом.

Учащиеся испытывают потребность в педагогическом руководстве в силу

несовершенства их опыта самостоятельной познавательной деятельности. Даже

хорошо подготовленным ученикам нужна помощь или консультация учителя, хотя

не так часто как остальным. На каком же этапе учащиеся больше всего

нуждаются в педагогическом руководстве? Традиционно считалось, что таким

этапом было начало работы. Однако самым значительным для старшеклассников

оказался тот этап управления, на котором процесс познавательной

деятельности протекает наиболее интенсивно, т.е. тогда, когда задание уже

выполняется. Вряд ли можно объяснить это проявлением определённых

затруднений (хотя иногда они имеют место). Активность, умственное и волевое

напряжение, которые появляются при самостоятельных действиях, проявляются

не только в сосредоточенности, углубленности в работу, но и в потребности

общения, направленного на обсуждение возникающих вопросов. Общение

необходимо ученику для того, чтобы утвердиться в собственных поисках,

своевременно получить подкрепление или же поделиться с товарищами своими

находками, поэтому потребность в участии учителя испытывают не только

слабые ученики. Учитель действительно не принимает участия в выполнении

задания, но он организует деятельность класса, направляет познавательный

процесс, создаёт необходимые условия и настрой, а это важно, чтобы

поддержать и “пробу сил” и творческие начинания учащихся, их добровольность

и самостоятельность.

Для полного понимания проблемы нам необходимо выявить общее и особенное

в понятиях “управления”, “педагогическое руководство”, “организация”,

которые часто употребляются как синонимы.

Исходя из структуры деятельности, управление самостоятельной работой

включает целепологание, планирование, организацию, корректировку и оценку

деятельности учащихся, диагностику ее результатов.

Педагогическое руководство – это управление самостоятельной

деятельностью учащегося на этапе ее непосредственного осуществления:

предъявление учебной задачи ученику, инструктаж по ее выполнению, мотивация

ее разрешения, контроль и коррекция самостоятельных действий учащегося,

оценивание результатов самостоятельной работы.

Организация самостоятельной работы – это отбор средств, форм и методов,

стимулирующих познавательную активность, обеспечение условий эффективности.

Итак, мы выяснили, что в процессе управления самостоятельной

деятельностью не последнее место принадлежит преподавателю, так как он

принимает прямое (затем косвенное) участие в организации педагогического

процесса. В связи с этим следует перечислить следующие принципы управления:

1) дифференцированный подход к учащимся с соблюдением посильности

учебных заданий;

2) планомерное возрастание интеллектуальных нагрузок и

последовательный переход к более неточным и неполным указаниям

по выполнению самостоятельной работы;

3) постепенное отдаление учителя и занятие им позиции пассивного

наблюдателя за процессом;

4) переход от контроля учителя к самоконтролю.

II. Система самостоятельной работы учащихся

2.1. Дидактические принципы организации самостоятельной работы учащихся

На различных уроках с помощью разнообразных самостоятельных работ

учащиеся могут приобретать знания, умения и навыки. Все эти работы только

тогда дают положительные результаты, когда они определенным образом

организованы, т.е. представляют систему.

Под системой самостоятельных работ мы понимаем прежде всего

совокупность взаимосвязанных, взаимообуславливающих друг друга, логически

вытекающих один из другого и подчиненных общим задачам видов работ.

Всякая система должна удовлетворять определенные требования или

принципы. В противном случае это будет не система, а случайный набор

фактов, объектов, предметов и явлений.

При построении системы самостоятельных работ в качестве основных

дидактических требований выдвинуты следующие:

1. Система самостоятельных работ должна способствовать решению основных

дидактических задач — приобретению учащимися глубоких и прочных знаний,

развитию у них познавательных способностей, формированию умения

самостоятельно приобретать, расширять и углублять знания, применять их

на практике.

2. Система должна удовлетворять основным принципам дидактики, и, прежде

всего принципам доступности и систематичности, связи теории с

практикой, сознательной и творческой активности, принципу обучения на

высоком научном уровне.

3. Входящие в систему работы должны быть разнообразны по учебной цели и

содержанию, чтобы обеспечить формирование у учащихся разнообразных

умений и навыков.

4. Последовательность выполнения домашних и классных самостоятельных работ

логически вытекало из предыдущих и готовило почву для выполнения

последующих. В этом случае между отдельными работами обеспечиваются не

только «ближние», но и «дальние» связи. Успех решения этой задачи

зависит не только от педагогического мастерства учителя, но и от того,

как он понимает значение и место каждой отдельной работы в системе

работ, в развитии познавательных способностей учащихся, их мышления и

других качеств.

Однако одна система не определяет успеха работы учителя по формированию

у учеников знаний, умений и навыков. Для этого нужно еще знать основные

принципы, руководствуясь которыми можно обеспечить эффективность

самостоятельных работ, а также методику руководства отдельными видами

самостоятельных работ.

Эффективность самостоятельной работы достигается, если она является

одним их составных, органических элементов учебного процесса, и для нее

предусматривается специальное время на каждом уроке, если она проводится

планомерно и систематически, а не случайно и эпизодически.

Только при этом условии у учащихся вырабатываются устойчивые умения и

навыки в выполнении различных видов самостоятельной работы и наращиваются

темпы в ее выполнении.

При отборе видов самостоятельной работы, при определении ее объема и

содержания следует руководствоваться, как и во всем процессе обучения,

основными принципами дидактики. Наиболее важное значение в этом деле имеют

принцип доступности и систематичности, связь теории с практикой, принцип

постепенности в нарастании трудностей, принцип творческой активности, а

также принцип дифференцированного подхода к учащимся. Применение этих

принципов к руководству самостоятельной работой имеет следующие

особенности:

1. Самостоятельная работа должна носить целенаправленный характер. Это

достигается четкой формулировкой цели работы. Задача учителя

заключается в том, чтобы найти такую формулировку задания, которая

вызывала бы у школьников интерес к работе и стремление выполнить ее как

можно лучше. Учащиеся должны ясно представлять, в чем заключается

задача и каким образом будет проверяться ее выполнение. Это придает

работе учащихся осмысленный, целенаправленный характер, и способствует

более успешному ее выполнению.

Недооценка указанного требования приводит к тому, что учащиеся, не

поняв цели работы, делают не то, что нужно, или вынуждены в процессе ее

выполнения многократно обращаться за разъяснением к учителю. Все это

приводит к нерациональной трате времени и снижению уровня самостоятельности

учащихся в работе.

2. Самостоятельная работа должна быть действительно самостоятельной и

побуждать ученика при ее выполнении работать напряженно. Однако здесь

нельзя допускать крайностей: содержание и объем самостоятельной работы,

предлагаемой на каждом этапе обучения, должны быть посильными для

учащихся, а сами ученики — подготовлены к выполнению самостоятельной

работы теоретически и практически.

3. На первых парах у учащихся нужно сформировать простейшие навыки

самостоятельной работы (выполнение схем и чертежей, простых измерений,

решения несложных задач и т.п.). В этом случае самостоятельной работе

учащихся должен предшествовать наглядный показ приемов работы с

учителем, сопровождаемый четкими объяснениями, записями на доске.

Самостоятельная работа, выполненная учащимися после показа приемов

работы учителем, носит характер подражания. Она не развивает

самостоятельности в подлинном смысле слова, но имеет важное значение для

формирования более сложных навыков и умений, более высокой формы

самостоятельности, при которой учащиеся оказываются способными

разрабатывать и применять свои методы решения задач учебного или

производственного характера.

4. Для самостоятельной работы нужно предлагать такие задания, выполнение

которых не допускает действия по готовым рецептам и шаблону, а требует

применения знаний в новой ситуации. Только в этом случае

самостоятельная работа способствует формированию инициативы и

познавательных способностей учащихся.

5. В организации самостоятельной работы необходимо учитывать, что для

овладения знаниями, умениями и навыками различными учащимися требуется

разное время. Осуществлять это можно путем дифференцированного подхода

к учащимся.

Наблюдая за ходом работы класса в целом и отдельных учащихся, учитель

должен вовремя переключать успешно справившихся с заданиями на выполнение

более сложных. Некоторым учащимся количество тренировочных упражнений можно

свести до минимума. Другим дать значительно больше таких упражнений в

различных вариациях, чтобы они усвоили новое правило или новый закон и

научились самостоятельно применять его к решению учебных задач. Перевод

такой группы учащихся на выполнение более сложных заданий должен быть

своевременным. Здесь вредна излишняя торопливость, как и чрезмерно

продолжительное «топтание на месте», не продвигающее учащихся вперед в

познании нового, в овладении умениями и навыками.

6. Задания, предлагаемые для самостоятельной работы, должны вызывать

интерес учащихся. Он достигается новизной выдвигаемых задач,

необычностью их содержания, раскрытием перед учащимися практического

значения предлагаемой задачи или метода, которым нужно овладеть.

Учащиеся всегда проявляют большой интерес к самостоятельным работам, в

процессе выполнения которых они исследуют предметы и явления.

7. Самостоятельные работы учащихся необходимо планомерно и систематически

включать в учебный процесс. Только при этом условии у них будут

вырабатываться твердые умения и навыки.

Результаты работы в этом деле оказываются более ощутимы, когда

привитием навыков самостоятельной работы у школьников занимается весь

коллектив учителей, на занятиях по всем предметам, в том числе на занятиях

в учебных мастерских.

8. При организации самостоятельной работы необходимо осуществлять разумное

сочетание изложения материала учителем с самостоятельной работой

учащихся по приобретению знаний, умений и навыков. В этом деле нельзя

допускать крайностей: излишнее увлечение самостоятельной работой может

замедлить темпы изучения программного материала, темпы продвижения

учащихся вперед в познании нового.

9. При выполнении учащимися самостоятельных работ любого вида руководящая

роль должна принадлежать учителю. Учитель продумывает систему

самостоятельных работ, их планомерное включение в учебный процесс. Он

определяет цель, содержание и объем каждой самостоятельной работы, ее

место на уроке, методы обучения различным видам самостоятельной работы.

Он обучает учащихся методам самоконтроля и осуществляет контроль за

качеством, изучает индивидуальные особенности учащихся и учитывает их

при организации самостоятельной работы.

2.2. Классификация видов самостоятельной работы учащихся

Под самостоятельной работой учащихся мы понимаем такую работу, которая

выполняется учащимися по заданию и под контролем учителя, но без

непосредственного его участия в ней, в специально предоставленное для этого

время. При этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной

цели, употребляя свои умственные усилия и выражая в той или иной форме

(устный ответ, графическое построение, описание опытов, расчеты и т.д.)

результат умственных и физических действий.

Самостоятельная работа предполагает активные умственные действия

учащихся, связанные с поисками наиболее рациональных способов выполнения

предложенных учителем заданий, с анализом результатов работы.

В процессе обучения применяются различные виды самостоятельной работы

учащихся, с помощью которых они самостоятельно приобретают знания, умения и

навыки. Все виды самостоятельной работы, применяемые в учебном процессе,

можно классифицировать по различным признакам: по дидактической цели, по

характеру учебной деятельности учащихся, по содержанию, по степени

самостоятельности и элементу творчества учащихся и т.д.

Все виды самостоятельной работы по дидактической цели можно разделить

на пять групп:

1) приобретение новых знаний, овладение умением самостоятельно

приобретать знания;

2) закрепление и уточнение знаний;

3) выработка умения применять знания в решении учебных и практических

задач;

4) формирование умений и навыков практического характера;

5) формирование творческого характера, умения применять знания в

усложненной ситуации.

Каждая из перечисленных групп включает в себя несколько видов

самостоятельной работы, поскольку решение одной и той же дидактической

задачи может осуществляться различными способами. Указанные группы тесно

связаны между собой. Эта связь обусловлена тем, что одни и те же виды работ

могут быть использованы для решения различных дидактических задач.

Например, с помощью экспериментальных, практических работ достигается не

только приобретение умений и навыков, но также приобретение новых знаний и

выработка умения применять ранее полученные знания..

Рассмотрим содержание работ при классификации по основной дидактической

цели.

1. Приобретение новых знаний и овладение умениями самостоятельно

приобретать знания осуществляется на основе работы с учебником,

выполнение наблюдений и опытов, работ аналитико-вычислительного

характера.

2. Закрепление и уточнение знаний достигается с помощью специальной

системы упражнений по уточнению признаков понятий, их ограничению,

отделению существенных признаков от несущественных.

3. Выработка умения применять знания на практике осуществляется с помощью

решения задач различного вида, решение задач в общем виде,

экспериментальных работ и т.д.

4. Формирование умений творческого характера достигается при написании

сочинений, рефератов, при подготовке докладов, заданий при поиске новых

способов решения задач, новых вариантов опыта и т.п.

2.3. Организация самостоятельной работы учащихся на уроке.

Содержание учебного материала усваивается учащимися в процессе учебной

деятельности. От того, какова эта деятельность зависит результат обучения.

Отношение учащихся к собственной деятельности определяется в значительной

степени тем, как учитель организует их учебную деятельность. Снижение

интереса к обучению во многом зависит от действий учителя. Например,

неправильный отбор им содержания учебного материала, вызывающего перегрузку

школьников; невладение учителем современными методами обучения и их

оптимальным сочетанием; неумение строить отношения с учащимися и

организовывать взаимодействие школьников друг с другом; особенности

личности учителя.

В истории педагогики не раз принимались попытки создать идеальную

систему образования, которая отвечала бы всем требованиям, выдвигаемым к

организации познавательного процесса.

Но наиболее успешной, на наш взгляд, является система

индивидуализированного обучения. Она получила своё распространение в начале

ХХ в. и рассматривается как объективная необходимость учёта индивидуальных

различий детей в установившейся, уже традиционной классно-урочной системе.

В начале века она развивалась в трёх направлениях: организация

индивидуального режима учебной деятельности; сочетание индивидуального

режима и содержания с групповой работой учащихся; организация

индивидуальной работы по специально разработанным учебным материалам.

Первое направление нашло своё развитие в “Дальтон-плане”: годовой объём

учебного материала разбивался на “подряды”, которые состояли из ежедневных

заданий. Ученик заключал с учителем “договор” о самостоятельном изучении

определённого материала в назначенное время. Материал изучался в предметных

кабинетах-лабораториях, где он мог получать консультации учителя по данному

предмету. “Дальтон-план” приучал учащихся к самостоятельности, развивал

инициативу, ответственность за взятые на себя обязательства, побуждал к

поиску рациональных способов выполнения заданий.

Второе направление – сочетание индивидуального режима и содержания с

групповой работой учащихся – ярче всего нашла своё выражение в “Говард-

плане” и “Йена-плане”. Основные положения систем: вместо одновозрастных

классов – разновозрастные группы, переменные по составу; расписание

занятий, выбор учебных предметов зависел от интересов каждого ребенка;

учебный материал делился на «отделы», изучение которых, в основном,

происходило через индивидуальную самостоятельную работу в сочетании с

взаимопомощью в малой группе (4-5 человек); один учитель мог заниматься

разными предметами в составе различных групп.

Третье направление можно считать прообразом программированного

обучения. Оно представляет собой отход от классно-урочной системы по

основным «академическим» дисциплинам; самостоятельное изучение этих

дисциплин по специально приготовленным учебным пособиям; прорабатывались

эти материалы в индивидуальном для каждого ученика темпе; индивидуальная

работа велась в первой половине дня; обучение сопровождалось

диагностическим тестированием, которое устанавливало степень приближения

ученика к поставленным задачам и выявляло необходимость введения

дополнительного и вспомогательного материала; во второй половине дня

организовывалась групповая деятельность учащихся для приучения к

коллективному труду; группы возникали на основе общих интересов.

В наше время используется классно-урочная система обучения, которая

предполагает группировку учащихся в классы в соответствии с возрастом и

условием знаний, основной организационной структурой является урок;

содержания образования в каждом классе определяется учебными планами и

программами; на основе учебного плана составляется расписание уроков.

Важным элементом этой системы является планирование учебной работы

учителем, от которого во многом зависит качество учебных занятий.

Существует 2 вида планирования:

1) перспективное – осуществляется в тематических планах, определяются

темы уроков, лабораторных работ, экскурсий, намечаются контрольные

письменные работы, обощающе-повторительные и зачетные занятия. Определяется

количество учебных часов, отводимых на изучение темы, однако эти планы не

детализируются.

2) текущее – заключается в разработке планов, отдельных уроков.

Разрабатывая содержание урока, учитель предлагает краткий план беседы,

рассказа, лекции; формирует вопросы к учащемуся, задания для

самостоятельной работы, перечисляет номера упражнений, определяет способы

проверки знаний.

Не менее важную роль в организации самостоятельной работы играет

подборка учебного материала, т.к. с его помощью мы черпаем информацию

содержания обучения. Однако сама по себе информация вне потребности ребенка

не имеет для него никакого значения и не оказывает никакого воздействия.

Если же информация созвучна потребностям учащегося и подвергается

эмоциональной переработке, то он получает импульс к последующей

деятельности. Для этого содержание учебного материала должно быть доступно

ученику, должно исходить из имеющихся у него знаний и опираться на них и на

жизненный опыт детей, но в то же время материал должен быть достаточно

сложным и трудным.

Однако нужно отметить. Что успешная организация самостоятельной

познавательной деятельности учащихся зависит от способа решения задач.

Рассмотрим некоторые из них.

Анализ практики использования задач показал, что наиболее

распространенным способом организации решения задач является

немотивированное требование решить задачи без формулирования учебной цели

их решения, когда все сводится к быстрейшему поиску решения и получения

нужного ответа, которым и завершается процесс решения.

Лишь небольшая часть учителей указывает, что они всегда формируют цель

решения задач. Некоторые учителя не только сами формулируют, но и

привлекают к этому учащихся, т.к. считают, что это дает возможность лучше

понять задачу, более сознательно ее решить, осознать ее назначение, и тем

самым создает условия для лучшего ее усвоения. Этот способ называется

способ целевого требования.

Наконец, совсем незначительная часть учителей не только формулирует

цель решения задачи, но строит процесс ее решения, как процесс разрешения

проблемы, осуществление цели, и после решения обсуждают с учащимися как

была разрешена проблема, осуществлена цель решения. Этот способ называется

учебно-проблемным.

Таким образом, данные убедительно показывают, что совершенно

недостаточно лишь сформулировать цель решения задачи, необходимо весь

процесс решения построить как процесс разрешения определенной проблемы.

Поэтому, если мы хотим найти наиболее эффективный путь формирования

внутренних мотивов самостоятельной познавательной деятельности, то анализ

педагогической практики учителей, показывает, что этот путь связан с

использованием в обучении учебно-проблемного способа организации решения

задач. Психологи исследовали учебную деятельность и установили, что

изучения каждого самостоятельного раздела или темы учебной программы должно

состоять из следующих трех основных этапов:

1) Вводно-мотивационный этап.

На этом этапе учащиеся должны осознать основную цель предстоящего

изучения учебной темы, ее место и роль в общем образовании, ее практическое

и теоретическое значение. В нужных случаях, учитель указывает какие знания

и умения ранее пройденного материала особенно понадобятся при изучении

данной темы. Затем учитель сообщает, сколько уроков отведено на изучение

темы, примерные сроки ее завершения и перечисляет основные элементы темы,

т.е. знания, умения и навыки, которыми должны овладеть учащиеся в

результате изучения этой темы.

2) Операционно-познавательный этап.

На этом этапе учащиеся усваивают знания, входящие в содержание данной

темы, при этом используются разные виды и формы учебной работы: рассказ или

лекция, фронтальная работа по изучению понятия. Коллективная работа по

усвоению учебного материала, решению задач, проведению опытов и

экспериментов, индивидуальная работа по решению задач, и т.д.

Изложение учебного материала производится в основном учителем, но по

мере взросления учащихся, часть учебного материала передается для изложения

докладчиком или для индивидуального изучения и проработке по учебнику.

3) Рефлексивно-оценочный этап.

Здесь производится обобщение изученного и подведение итогов работы по

данной теме. При этом, главная цель этого этапа – развитие у учащихся

рефлексивной деятельности (самоанализа), способностей к обобщению и

формирование адекватной самооценки. Для обобщения пройденного материала

могут использоваться различные методы: обобщающие уроки, доклады учащихся,

составление по группам обобщающих схем.

Мы выяснили, что самое трудное для учителя в этой системе научиться

организовывать самостоятельную деятельность классного коллектива,

постепенно передавать учащимся многие свои функции и роли, и, не подавляя

инициативы, руководить самостоятельной работой учащихся. Как показывает

опыт, если эту систему вводить начиная с первого класса, то учащиеся быстро

осваиваются с ней и она становится для них привычной, и школьники смогут в

полной мере испытать чувства эмоционального удовлетворения от сделанного,

радость победы над преодоленными трудностями, счастье познания нового,

интересного. Тем самым будет формироваться у учащихся ориентация на

переживание таких чувств в будущем, что приведет к возникновению

потребности в творчестве, познании, в упорной самостоятельной учебе.

2.4. Влияние самостоятельной работы на качество знаний и развитие

познавательной способности учащихся

Самостоятельная работа оказывает значительное влияние на глубину и

прочность знаний учащихся по предмету, на развитие их познавательных

способностей, на темп усвоения нового материала.

Практический опыт учителей многих школ показал, что:

1. Систематически проводимая самостоятельная работа (с учебником по

решению задач, выполнению наблюдений и опытов) при правильной ее

организации способствует получению учащимися более глубоких и прочных

знаний по сравнению с теми, которые они приобретают при сообщении

учителем готовых знаний.

2. Организация выполнения учащимися разнообразных по дидактической цели и

содержанию самостоятельных работ способствует развитию их

познавательных и творческих способностей, развитию мышления.

3. При тщательно продуманной методике проведения самостоятельных работ

ускоряются темпы формирования у учащихся умений и навыков практического

характера, а это в свою очередь оказывает положительное влияние на

формирование познавательных умений и навыков.

4. С течением времени при систематической организации самостоятельной

работы на уроках и сочетании ее с различными видами домашней работы по

предмету у учащихся вырабатываются устойчивые навыки самостоятельной

работы. В результате для выполнения примерно одинаковых по объему и

степени трудности работ учащиеся затрачивают значительно меньше времени

по сравнению с учащимися таких классов, в которых самостоятельная

работа совершенно не организуется или проводится нерегулярно. Это

позволяет постепенно наращивать темпы изучения программного материала,

увеличить время на решение задач, выполнение экспериментальных работ и

других видов работ творческого характера.

Заключение

Школа, давая учащимся знания, необходимые для продолжения учебы в

вузе, и в то же время должна ориентировать молодежь на общественно-

полезный труд в народном хозяйстве и готовить к этому. Поэтому полезно

повысить научный уровень преподавания и качество знаний школьников и в то

же время преодолеть их перегрузку. Соответственно этим требованиям

необходимо поднять уровень преподавания, нацелить его на формирование у

подрастающих поколений современной научной картины мира, а также знаний

о практическом применении наук. Нужно, чтобы теория предмета в большей

мере способствовала развитию позитивных способностей школьников и их

практической подготовке.

Это достигается целым комплексом средств: совершенствование содержания

образования, улучшением качества учебников и других средств обучения,

развитием эвристической деятельности школьников в процессе обучения на

основе проблемности, развитием текущего лабораторного эксперимента и

завершающего физического практикума творческого характера.

В процессе рассмотрения данной проблемы выяснилось, что для эффективной

организации самостоятельной работы школьника учитель должен уметь

спланировать познавательный процесс учащегося и правильно выбрать способ

решения задачи, при этом большое значение уделяется подборке учебного

материала.

Повышение качества обучения тесно связано с совершенствованием методики

организации занятий на уроке.

Для повышения качества обучения особое значение имеет развитие

познавательного энтузиазма школьников, интереса к предмету. Учащиеся должны

понимать, каков смысл изучения предлагаемого материала. Более того,

современные школьники вправе желать, чтобы учебная деятельность была

интересной, давала удовлетворение.

Развития познавательной активности школьников способствует

использование на уроке текста и иллюстраций их учебника, хрестоматии,

справочника, из научных и научно-популярных журналов и газет, а также

интересные демонстрационные опыты, фрагменты из кинофильмов, диапозитивы и

другие средства наглядности.

Однако мало обеспечить мотивацию учения и возбудить познавательный

интерес ученика. Необходимо далее, во-первых, четко осознавать цели

обучения и, во-вторых, показать, как эти цели могут быть достигнуты.

Список использованных источников

1. Горностаева З.Я “Проблема самостоятельной познавательной деятельности”

// Открыт. школа. – 1998. - №2

2. Ёсипов Б.П. “Самостоятельная работа учащихся на уроках”. – М.:

Учпедгиз, 1961.

3. Жарова Л.В. “Управление самостоятельной деятельностью учащихся” - Л., -

1982.

4. Зимняя И.А. “Основы педагогической психологии” - М, 1980.

5. Кралевич И.Н. “Педагогические аспекты овладения обобщёнными способами

самостоятельной учебной деятельности.” / Мн. – 1989.

6. Нильсон О.А. “Теория и практика самостоятельной работы учащихся” -

Тал., 1976.

7. Новик Н.Б. “Кибернетика. Философия и социологические науки.” – М.,

1963.

8. Орлов В.Н. “Активность и самостоятельность учащихся” - 1998.

9. Пидкасистый П.И., Горячев Б.В. “Процесс обучения в условиях

демократизации и гуманизации школы.” — М, 1991.

10. Пидкасистый П.И. “Самостоятельная познавательная деятельность

школьников в обучении.” — М, 1980.

11. Подласый И.П. “Педагогика” - М., 1996.

12. Столяренко Л.Д. “Педагогика” - Ростов, 2000.

13. Сухомлинский В.А. “О воспитании.” — М.: Политиздат, 1973.

14. Харламов И.Ф. “Педагогика” - Мн., 2002.

Страницы: 1, 2