Русская гимназия 19 века

| |широкий круг ученых, деятелей в области народного образования, ставивших |

| |своей задачей содействие научной разработке педагогических проблем. Среди|

| |активных участников общества были К.Д.Ушинский, Н.Х.Вессель, П.Ф.Каптерев|

| |и другие видные педагоги. Члены общества организовывали филиалы в других |

| |городах, руководили педагогическими курсами, выступали с лекциями в |

| |различных аудиториях. В 1871 г. было создано Санкт-Петербургское общество|

| |содействия первоначальному воспитанию детей дошкольного возраста. |

| |Результатом его деятельности стали курсы по подготовке воспитательниц в |

| |семьях и детских садах, лекции по дошкольному воспитанию и т.п. |

| |Петербургское общество положило начало распространению подобных обществ |

| |(называвшихся Фребелевскими по имени их создателя Ф.Фребеля) в других |

| |городах. Фребелевские общества сыграли важную роль в разработке теории и |

| |практики воспитания ребенка дошкольного возраста, в формировании основ |

| |русской детской психологии. |

| |Важное значение для развития русской науки имели съезды ученых. Первым был|

| |съезд естествоиспытателей, состоявшийся в 1867 г. в Петербурге. С этого |

| |времени съезды |

ученых различных специальностей стали мощным двигателем научного

прогресса. Психологических и научно-педагогических съездов в эти годы в

России не было. Но психологи и педагоги принимали участие в съездах ученых

других специальностей, в частности, были непременными участниками съездов

естествоиспытателей. Особую роль в развитии педагогической мысли, в

совершенствовании методов воспитания и обучения играли учительские съезды.

Первый учительский съезд состоялся в 1867 г. в Александровском уезде

Екатеринославской губернии. В 1870 г. проходил съезд учителей в

Симферополе; в его работе принимал участие К.Д.Ушинский. Съезд при

Всероссийской политехнической выставке в 1872 году собрал около 700

участников, перед которыми выступили видные педагоги и методисты.

В пореформенный период больше внимания стало уделяться и

педагогическому образованию. Получили распространение 4-6-недельные

педагогические курсы повышения квалификации учителей начальной школы.

К.Д.Ушинский разработал план подготовки учителей начальной школы. По этому

плану строили работу все земские учительские семинарии и школы. Он же

высказал идею создания в университетах педагогических факультетов. Все это

стимулировало внимание к улучшению педагогического образования. В 1867 г. в

Петербурге и в 1875 г. в Нежине были открыты историко-филологические

институты для подготовки учителей средней школы. За четыре года обучения

они давали основательную педагогическую и методическую подготовку.

Учителей для женских средних учебных заведений и младших классов мужских

средних школ стали также готовить открывшиеся в 60-70-е годы высшие женские

курсы.

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ

|Европейская научная мысль середины ХIХ в. (прежде всего философия и |

|естествознание) характеризуется распространением принципа развития. |

|Сформулировав основные положения диалектического метода познания, принципа |

|развития и принципа историзма в подходе к изучаемым явлениям, Г.Гегель |

|распространил свое учение и на психологию. Он показал, что психику необходимо |

|исследовать не как скопление отдельных фактов и явлений психической жизни, а как|

|целостный процесс формирования и развития, подчиненный определенным |

|закономерностям. Изучение психического развития с позиций диалектического метода|

|впервые потребовало учета качественного своеобразия психики на разных возрастных|

|этапах, в частности, качественного отличия психики ребенка от психики взрослого |

|человека. Такой подход открыл простор для разностороннего изучения различных |

|ступеней развития человеческой психики, начиная с детства. |

|Распространение идеи развития в естествознании, создание эволюционной теории |

|Ч.Дарвина дало мощный толчок развитию естественных наук. Значительных успехов |

|достигли науки о человеке. Были получены точные научные данные о строении и |

|функциях различных систем человеческого организма. Для психологии особое |

|значение имело изучение мозга и органов чувств (исследования Г.Гельмгольца, |

|И.М.Сеченова и др.). |

|Успехи естествознания сулили возможность всестороннего познания человека и |

|расширение возможностей сознательного целенаправленного формирования его |

|внутреннего мира. Это порождало надежду на научное решение общественных |

|проблем. Поэтому интерес к естественным наукам и решению с их помощью |

|философских, мировоззренческих вопросов был очень широк. Изучение естественных |

|наук в эти годы стало привлекать наиболее многочисленную часть студенческой |

|молодежи. "Самое характеристическое явление науки двух последних десятилетий |

|есть необычайное усиление и распространение естествознания: а вместе с тем и |

|промышленная деятельность народов расширилась и приобрела такое значение, какого|

|не имела никогда. Как бы кто ни смотрел на этот факт, но не признать его никто|

|не может" - отмечал К.Д.Ушинский (Ушинский К.Д. Т.8. - С.483). "Успехи |

|общественных наук, характеризующие наше столетие, - указывал он, - идут не |

|только вширь, но и вглубь. Число знаний человека о природе не только |

|увеличивалось в громадных размерах, но и сами эти знания все более и более |

|приобретают научную форму" (Там же -С.484). |

|Особое внимание привлекали науки, могущие дать объяснение природе самого |

|человека и пролить свет на механизмы высшей формы жизнедеятельности |

|человеческого организма психической деятельности. Происхождение высших |

|психических функций, физиологические основы психики - эти проблемы ста- |

|ли предметом широкого обсуждения, вызывали горячие дискуссии, далеко выходящие|

|за рамки физиологии. "...Каждый образованный человек чувствует ныне |

|потребность знакомиться по крайней мере с главнейшими основаниями и общими |

|выводами физиологии" - отмечал П.Д.Юркевич (Юркевич П.Д. 1862. - С.912). |

|"Вопросы о душе, ее изменениях и состояниях, также вопросы об отношении |

|душевных явлений к телесному организму и к его различным частям слишком тесно |

|связаны с много численными вопросами о нашем существовании и нашей |

|цивилизацией (Там же - С. 917). |

|Со всей остротой был поставлен вопрос кому и как разрабатывать психологию, |

|быть ли ей философской или естественнонаучной дисциплиной. Особое внимание |

|ученых привлекало изучение детства. Познавая ребенка, они надеялись решить |

|ряд принципиально важных вопросов. |

|Прежде всего необходимо было понять тенденцию биологического и социального |

|развития человечества. Один из основоположников изучения детства английский |

|исследователь Дж.Селли писал "Та же любознательность, которая заставляет |

|геолога возвращаться к первым стадиям образования планеты, а биолога |

|отыскивать древнейшие формы жизни, стала побуждать исследователей человека к |

|попыткам раскрыть путем тщательного изучения детства, тот процесс, посредством|

|которого человеческая жизнь приобретает свои характеристические формы" (Селли|

|Дж. 1909. - С.8-9). |

|Внимание к изучению детства диктовалось также и тем, что проникновение в |

|психологию ребенка помогало разобраться в психологии взрослого человека. |

|Решение ряда философских вопросов, в частности вопроса о соотношении между |

|высшими формами разума и чувства и элементарными фактами жизненного опыта, |

|невозможно было без исследований ребенка. Вопрос о "врожденных идеях", т.е. о|

|том, формируется ли содержание нашего сознания на основе опыта или в человеке|

|заложены определенные врожденные идеи, и другие "темные" вопросы философии |

|могли быть освещены или, по крайней мере, упрощены "благодаря тем открытиям, |

|которые дает нам история первых лет жизни", - писал французский исследователь |

|Г.Компейре ( Компейре Г. 1912. - С.2). |

|Еще одним источником интереса к изучению детства яви |

ось убеждение в том, что познание особенностей детского ума даст

возможность понять историю умственного развития человечества, пролить свет

на сложный путь формирования человеческого сознания. Возникала надежда

понять и пути формирования социальных чувств и социального сознания

человечества. Исследователей детства интересовала чрезвычайная

неприспособленность ребенка к жизни в отличии от детенышей животных. Он

требует длительной заботы со стороны взрослых. Этот факт имел не только

биологическое, но и социальное значение: слабость и беспомощность ребенка

явились толчком для развития социальных чувств сострадания к другим людям,

ко всему слабому и беспомощному.

Необходимость разностороннего познания ребенка диктовалась также

потребностями педагогической практики, неудовлетворительным состоянием как

общественного, так и семейного воспитания и обучения. Ученые пришли к

убеждению, что улучшить тему воспитания невозможно без знания

закономерностей детского развития.

Мысль о психологическом обосновании педагогического процесса имела

давнюю традицию. Она была убедительно основана в трудах Я.А.Коменского,

лежала в основе педагогических систем Ж.-Ж..Руссо, И.Г.Песталоцци,

Ф.Фребеля. Но только успехи естествознания в области изучения ребенка,

накопление данных в области анатомии, физиологии, патологии позволили

поставить задачу научного исследования психического развития ребенка.

Указанные причины, обусловившие широкий интерес к изучению

психического развития ребенка, создали предпосылки для формирования

детской психологии как специальной научной отрасли.

ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ГИМНАЗИИ

Несомненно, что как и простой учитель, учитель гимназии был просто

«завален уроками». Даже 26-30 часов в неделю так утомляют учителя, что он

едва мог исполнять лежащие на нем обязанности по преподаванию предмета в

классе и по исправлению письменных работ. Если урок ведется живо и если

преподаватель умеет вести дело так, что ни одна из 50 минут урока не

пропадает даром, если он увлекается делом и умеет передать увлечение

ученикам, то здоровье его не сможет вынести и 5 таких уроков в день. Чем

учитель больше тратит своих сил на урок, тем преподавание его плодотворнее,

но если он себя не жалеет, то при 30 уроках его хватит ненадолго.

Самый добросовестный учитель вечно спешит, он старается не пропускать

уроков и не задерживать ученических тетрадок, старается почаще спрашивать

учеников и выставлять им в клеточках классных журналов побольше отметок,

старается выполнять поручения директора, все предписания начальства округа,

все установленные правила и все указания, заключающиеся в циркулярах,

издаваемых министерством народного просвещения, но так как учителю все

некогда, приходится исполнять дело только формально. Хотя, едва хватает

времени и на формальное исполнение обязанностей, но нет часто времени

видеться с родителями учеников, разговаривать с учениками помимо уроков,

нельзя руководить внеклассным чтением учеников, тогда как внеклассное

чтение представляет собой могущественное орудие для умственного развития

учащихся и дело это должно происходить в хорошо обставленной и

благоустроенной гимназии. К сожалению, с учетом этих неблагоприятных

факторов учитель становится формальным исполнителем тех различных правил и

предписаний, исполнения которых от него постоянно требуют.

Каждый учитель гимназии состоял и классным наставником, а для классных

наставников существовала подробнейшая инструкция, но составители этой

инструкции не позаботились о том, что для ее исполнения требуется время,

поэтому инструкция осталась мертвой. Учитель не виноват, что он не

исполняет предписания инструкции, предусмотренной для классных наставников.

Гимназии требовалось придать жизненный характер, которого она в свое

время была лишена. И первое, что надо было сделать – освободить

преподавателей гимназий от непосильной работы и установить, чтобы каждый

учитель имел по 18 часов в неделю, но вместе с тем необходимо, чтобы были

выработаны новые штаты, согласно которым содержание учителя, несмотря на

меньшее количество даваемых им уроков, было бы значительно увеличено против

содержания, получаемого им.

Наряду с освобождением учителя от работы и улучшением его

материального положения, необходимо коснуться еще одной существенно важной

для будущих гимназий стороны дела, - отмечал Н. Выготский, - а именно,

обеспечения средней школы хорошими преподавателями. Несомненно, что

хорошими преподавателями могут быть люди, одаренные высокими моральными

качествами и любовью к педагогическому делу, а также способностью любить

детей, но в тоже время гимназии нужны преподаватели с основательными

философскими знаниями и хорошей педагогической подготовкой. Вопрос о

педагогической подготовке преподавателя гимназии был еще раньше поставлен

на очередь, и разработка этого вопроса могла бы в будущем привести к

разрешению этой проблемы. Деление историко-филологического факультета на

три отделения дало нежелательные результаты, а именно чрезмерную

специализацию, которая привела к тому, что не оказывалось возможным

соединять в руках одного преподавателя преподавания двух и более предметов.

Особенно неудобно эта система отразилась на преподавании древних

языков (латынь и греческий) – учитель древних языков оказывается совершенно

не в состоянии преподавать родной язык. В связи с этим говорили о том, что

приходится желать восстановления историко-филологического факультета в том

виде, в котором он существовал в московском университете, в видении устава

1863 г.

Уменьшение числа недельных уроков у каждого преподавателя было первым

шагом по реорганизации гимназий, но на следующем этапе требовалось

устранить переполнение классов учащимися и значительно понизить

максимальную норму учащихся в классе. Эта норма для младших и средних

классов колебалась на отметке 25-30 человек, а в старших – не более 20

человек.

Что бы изменилось в русских гимназиях, если число недельных уроков

учителя будет уменьшено до 18, а вместе с тем и понижена максимальная норма

числа учеников в классе? Прежде всего, предполагалось, что это приведет к

тому, что учителя будут получать два свободных часа в день, но эти два часа

они будут находиться в гимназии и отдавать это время всецело на пользу

учащихся. Если бы так все и произошло, то нашлось бы время для исполнения

учителями и классными руководителями таких лежащих на воспитателях

юношества обязанностей, которые не выполняются.

Можно будет достигнуть того, что совершенно правильно будут

поставлены:

1) внеклассные беседы учителей с учениками и организация внеклассного

чтения;

2) литературные ученические беседы и упражнения учеников в декламации;

3) частые встречи преподавателей и классных наставников в родителями

учащихся;

4) посещение классными наставниками уроков других преподавателей;

5) частое посещение учеников на дому.

При таком порядке от каждого учителя можно было бы потребовать, чтобы

он хорошо знал каждого ученика, знал его личные свойства, домашнюю

обстановку и др.

Необходимо признать тот факт, что педагогическое дело может идти

успешно только в том случае, если из этого дела будут устранены всякие

шаблонные приемы и чрезмерная нивелировка. Секрет успеха педагогического

дела лежит во всестороннем изучении личности ученика и в принятии только

таких мер, которые непосредственно основаны на этом изучении. Если это

начало было бы проведено в жизнь гимназий, то от мертвенности и формализма

не осталось бы и следа, сближение школы с семьей произошло бы само собой, и

школа прониклась бы тем жизненным характером, в отсутствии которого ее так

часто упрекали.

Основной чертой учебного процесса проистекавшего в русских гимназиях

XIX в. было то, что ученики (особенно II-VI классов) были весьма и весьма

обременены домашней работой. Вопрос об обременении учащихся домашней

работой давно обращал на себя внимание не только общества, но и педагогов,

время от времени в отдельных учебных заведениях делались более или менее

серьезные попытки к облегчению учащихся. Но все эти попытки так ни к чему и

не привели.

Обуславливался этот факт многими слабыми сторонами гимназического

строя:

1) Программы некоторых учебных заведений слишком обширны и, что неудобно,

программы отдельных предметов не согласованны с другими;

2) Число учебных дней за целый учебный год постепенно уменьшаясь сделалось

крайне недостаточным (в 1898-1899 учебном году в отдельных учебных

заведениях г. Москвы это количество насчитывало всего 154 дня), а

программы оставались те же и курс предмета должен был быть обязательно

пройден);

3) Метод преподавания многих учебных предметов требовал коренного

изменения;

4) Переполнение классов учащимися и необходимость ежедневного выставления

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5