Развивающее обучение как основа активизации познавательной деятельности младших школьников

Развивающее обучение как основа активизации познавательной деятельности младших школьников

ПЛАН

Введение…………………………………………………………………..

Глава 1 . Теоретические аспекты проблемы готовности

детей к обучению в школе………………………………………….

§1. Изучение проблемы готовности к школьному

обучению в

отечественной и зарубежной

психологии………………………

§ 2. Особенности психического развития детей 6 – 7

лет………………

§ 3. Специфика реализации дифференцированного

подхода в обучении

младших школьников…………………………………………

Выводы по первой главе………………………………………………

Глава 2. Реализация дифференцированного подхода в обучении

младших

школьников……………………………………………………………..

§ 1. Определение коммуникативной сферы и уровня речевой

готовности к обучению учащихся первых классов……………………

§ 2. Приемы дифференциации заданий с учетом уровня речевого

развития младших школьников…………………………………

§ 3. Основные результаты формирующего эксперимента……………….

Выводы по второй главе

Заключение…………………………………………………………………………

Список литературы………………………………………………………………..

Приложение…………………………………………………………………………

ВВЕДЕНИЕ.

Проблема готовности ребенка к школе была актуальна всегда. В настоящее

время актуальность проблемы обуславливается многими факторами. Современные

исследования показывают, что 30 – 40 % детей приходят в первый класс

массовой школы неготовыми к обучению, то есть у них недостаточно

сформированы следующие компоненты готовности:

- социальный,

- психологический,

- эмоционально – волевой.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение

эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во

многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень

подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии пока

не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или

«школьной зрелости».

А.Анастези трактует понятие школьной зрелости как овладение умениями,

знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для

оптимального уровня усвоения школьной программой поведенческими

характеристиками. (1)

И.Шванцара определяет школьную зрелость как достижение такой степени в

развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном

обучении. В качестве компонентов готовности к обучению к школе И.Шванцара

выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.(44)

Л.И.Божович указывает , что готовность к обучению в школе

складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности,

познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей

познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. (8)

На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению

– многокомпонентное образование ,которое требует комплексных

психологических исследований.

Вопросы психологической готовности к обучению в школе рассматривают

педагоги, психологи, дефектологи: Л.И. Божович., Л.А.Венгер., А.Л. Венгер.,

Л.С.Выготский, А.В. Запорожец., А. Керн , А.Р.Лурия, В.С. Мухин, С.Я.

Рубинштейн, Е.О. Смирнова и многие другие . Авторами дается не только

анализ необходимых знаний, навыков и умений ребенка при переходе из

детского сада в школу, но и рассматриваются вопросы дифференцированного

подхода при подготовке детей к школе , методики определения готовности, а

также, что немаловажно, пути коррекции негативных результатов и в связи с

этим рекомендации по работе с детьми и их родителями. Поэтому

первостепенной задачей, встающей как перед отечественными учеными, так и

перед зарубежными заключаются в следующем:

- выявить в каком возрасте лучше начинать обучение,

- когда и при каком состоянии ребенка этот процесс не будет приводить

к нарушениям в его развитии, отрицательно сказываться на его

здоровье.

Цель исследования: раскрыть влияние уровня готовности речевого

развития на организацию дифференцированного обучения младших школьников.

Объект исследования: процесс речевого развития младших школьников.

Предметом исследования является готовность учащихся первых классов к

школьному обучению как основа дифференциации.

В основу работы положена гипотеза, согласно которой

дифференцированный подход как социально – образовательная среда

основывается на уровне речевой готовности младших школьников.

Дифференцированный подход будет осуществляться более эффективно при условии

выявления речевого развития учащихся первых классов.

Цель и гипотеза определила задачи работы:

1. Изучить различные подходы к проблеме готовности детей к школьному

обучению.

2. Выявить уровень готовности первоклассников к обучению в школе.

3. Разработать практические рекомендации по созданию условий

дифференцированного подхода.

Для решения поставленных задач использовались методы исследования:

1. Анализ психолого – педагогической литературы по данной проблеме.

2. Наблюдение за деятельностью учащихся в процессе обучения.

3. Педагогический эксперимент, проводившийся в естественных условиях и

включавший констатирующий, обучающий и контрольный этапы.

4. Беседа .

5. Тестирование.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения и

приложения.

Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы цель,

гипотеза, задачи, указаны методы исследования.

В первой главе рассматривается теоретические аспекты проблемы речевой

готовности как основы для дифференцированного обучения.

Вторая глава раскрывает практический вопрос реализации

дифференцированного подхода в обучении младших школьников.

В заключении даются общие выводы и рекомендации учителям по

применению дифференцированного подхода в обучении младших школьников.

Приложение состоит из рекомендаций учителям по организации

дифференцированного обучения в 1 классе, методик по диагностике

познавательных процессов младших школьников.

Исследование проводилось в 3 этапа:

I этап (1999 г.) проводился констатирующий эксперимент , направленный

на выявление уровня речевого уровня к обучению учащихся 1 классов.

II этап (1999 – 2000г.) - разработка и проведение дифференциации

заданий с учетом уровня речевого развития первых классов

общеобразовательной школы № 14 г. Биробиджана.

III этап (2000 – 2001 г.) – анализ и обобщение результатов,

полученных в ходе эксперимента, оформление дипломной работы.

Глава 1 . Теоретические аспекты проблемы готовности детей к обучению

в школе.

§ 1 Изучение проблемы готовности к школьному обучению в отечественной и

зарубежной психологии.

Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на

современном этапе развития психологии как комплексная характеристика

ребенка, которой раскрываются уровни развития психологических качеств,

являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую

социальную среду и для формирования учебной деятельности. (32)

В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению»

рассматривается как совокупность морфо – физиологических особенностей

ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к

систематическому, организованному школьному обучению.

В.С.Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению – это

желание и осознание необходимости учиться , возникающее в результате

социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий,

задающих мотивацию к учебной деятельности.(32)

Д.Б.Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучению

предполагает «вращивание» социального правила, то есть системы социальных

отношений между ребенком и взрослым. (17)

Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в определении

Л.А.Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в

котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их

развития может быть разный. Составляющими этого набора прежде всего

является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя

позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность. (10)

Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при

поступлении в школу, Л.И.Божович назвала «внутренней позицией школьника»,

считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе.(8)

В своих исследованиях Т.А.Нежнова указывает, что новая социальная

позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку

они принимаются субъектом, то есть становятся предметом его собственных

потребностей и стремлений, содержанием его «внутренней позиции». (36)

А.Н.Леонтьев считает непосредственно движущей силой развития ребенка

его реальную деятельность с изменениями во «внутренней позиции».(28)

В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному

обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса ,как отмечает

Я.Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны,

практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в

центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит

отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления,

памяти, восприятия и других психических процессах. (35)

По мнению С.Штребела, А.Керна ,Я.Йирасека, поступающий в школу ребенок

должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в

умственном, эмоциональном и социальном отношениях.(28)

К умственной области авторы относят способность ребенка к

дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому

мышлению и так далее.

Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и

почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка.

Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с

детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям

детских групп, а так же со способностью взять на себя социальную роль

школьника в общественной ситуации школьного обучения.

Ф.Л.Илг , Л.Б.Эймс провели исследование, посвященное выявлению

параметров готовности к школьному обучению. В результате возникла

специальная система заданий, которая позволяла обследовать детей от 5 до

10 лет. Разработанные в исследовании тесты имеют практическое значение и

обладают прогнозирующей способностью. Кроме тестовых заданий авторы

предлагают в случае неподготовленности ребенка к школе забирать его

оттуда и путем многочисленных тренировок доводить до нужного уровня

готовности. Однако эта точка зрения не единственная . Так , Д.П.Озубел

предлагает, в случае неподготовленности ребенка, изменить программу

обучения в школе и тем самым постепенно выравнивать развитие всех детей.

(1)

Надо отметить , что, несмотря на разнообразие позиций, у всех

перечисленных авторов есть немало общего. Многие из них при изучении

готовности к школьному обучению пользуются понятием «школьная зрелость»,

исходя из ложной концепции , согласно которой возникновение этой зрелости

обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного

созревания врожденных задатков ребенка и существенно не зависящих от

социальных условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основное

внимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня школьной

зрелости детей. Лишь небольшое число зарубежных авторов - Вронфенвреннер,

Врунер – критикуют положения концепции «школьной зрелости» и подчеркивают

роль социальных факторов, а так же особенностей общественного и семейного

воспитания в ее возникновении.

Делая сравнительный анализ зарубежных и отечественных исследований,

можно сделать вывод , что основное внимание зарубежных психологов

направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на

теорию вопроса.

В работах отечественных психологов содержится глубокое теоретическое

исследование проблемы готовности к школе.

Важным аспектом в вопросе изучения школьной зрелости является изучение

проблемы психологической готовности к обучению в школе. (Л.А. Венгер, С.Д.

Цукерман , Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, Л.К. Айзман, А.И. Савинков, С.Д.

Забрамная)

Составными компонентами психологической готовности ребенка к школе

являются:

- мотивационная (личностная),

- интеллектуальная,

- эмоционально – волевая.

Мотивационная готовность – наличие у ребенка желания учиться . В

исследованиях А.К. Марковой , Т.А. Матис , А.Б. Орлова показано, что

возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом

подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе

были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт

обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как

мышление, так и чувства.(31)

В мотивационном плане были выделены две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями

ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием

ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных

отношений.

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или

познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности

и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе,

учителям и учебной деятельности , включает так же формирование у детей

таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и

одноклассниками.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора,

запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным

восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу,

обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым

запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у

ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности,

умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель

деятельности.

В.В.Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными

операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления

окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять

самоконтроль. При этом важно положительное отношение к учению, способность

к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения

поставленных задач. (18)

В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента

психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных

ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть

ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей

действительности, уметь сравнивать их , видеть сходное и отличное; он

должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б.Эльконин на первое место

ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности.

Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие

параметры:

- умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно

определяющим способ действия,

- умение ориентироваться на заданную систему требований,

- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания,

предлагаемые в устной форме,

- умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно

воспринимаемому образцу.

Эти параметры развития произвольности являются частью психологической

готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе.

Д.Б.Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в игре в

коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую

ступень.(41)

Исследования Е.Е.Кравцовой (25) показали, что для развития

произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий:

- необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы

деятельности,

- учитывать возрастные особенности ребенка,

- использовать игры с правилами.

Исследования Н.Г.Салминой показали, что для школьников первого класса

с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой

деятельности, а ,следовательно, характерны трудности в обучении. (53)

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе,

исследователи выделяют уровень развития речи.

Р.С. Немов утверждает, что речевая готовность детей к обучению и

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6