Развитие способностей у детей младшего школьного возраста

определяемый на основании наблюдений за его поведением при выполнении всего

комплекса тестов.

Что касается творческих способностей как неотъемлемого качества

одаренного ребенка, то главное внимание на данном этапе уделяется

проявлениям интеллектуальной инициативы. Например, ребенок выполняет тест

словаря. И вот первые три слова, значение которых он должен объяснить:

велосипед, молоток, книга. Но если вдобавок к этому ребенок еще и пытается

как-то связать друг с другом объясняемые слова, хотя это от него и не

требуется (например: молоток — вид инструмента, которым наносят удары по

разным материалам и деталям; его можно использовать при ремонте велосипеда;

книга — вид учебного пособия; из нее можно узнать как с помощью молотка

отремонтировать велосипед, и т. д.), значит, этот ребенок с неординарным

мышлением и воображением.

Применяются и специальные тесты творческой одаренности. Дети, которые

получают высокие оценки по всему комплексу тестов и не страдают

медлительностью (флегматический темперамент), рекомендуются в класс

ускоренного обучения, где развитию творческих способностей уделяется

повышенное внимание.

Для выполнения намеченных задач необходимо пересмотреть учебные

программы. Под руководством сотрудницы лаборатории С.Л. Коробко обычные

программы трехлетней и четырехлетней школы были модифицированы в

направлении их уплотнения: подачи учебного материала крупными блоками,

ликвидации концентрических структур и т. д. Все это позволило, учитывая

повышенные умственные способности данного контингента учащихся,

спланировать курс начального обучения под девизами «Три года — за два» (для

трехлетней школы) и «Четыре года - за три» (для четырехлетней школы).

В методике обучения акцент делается на формировании умения учиться.

Учащимся регулярно предоставляется возможность выступать на уроке в роли

учителя. Широко применяются разного рода творческие, в том числе

конкурсные задания, ролевые тренинги, групповые дискуссии. Поскольку

классы данного типа имеют лишь относительно однородный состав, учебный

процесс во многих случаях строится на основе внутриклассной дифференциации.

Это предполагает использование групповых форм организации учебной

работы, возможность для одаренных детей самостоятельно, работать по

индивидуальному плану. Большое значение в классах этого типа придается

самостоятельному чтению художественной и научно-популярной литературы.

При переходе в среднее звено класс ускоренного обучения становится

классом углубленного изучения основных предметов. При этом в него могут

влиться наиболее сильные ученики из классов возрастной нормы более раннего

набора. Здесь в рамках стандартной сетки часов применяется углубление

программы, позволяющее усваивать учебный материал на более сложном

понятийном уровне. Если же у подростка к этому времени сформируется

склонность к еще более глубокому изучению тех или иных предметов, он

удовлетворяет ее путем посещения соответствующих факультативов (кружков).

В среднем звене выпускники класса ускоренного обучения сразу же

сталкиваются и с многопредметной, и с кабинетной системами, и с многими

другими изменениями. А ведь это всего лишь девятилетние дети. Чтобы

облегчить им необходимую адаптацию, предусматривается, что учитель, который

вел данный класс, в течение года будет работать с ним в роли классного

руководителя и преподавателя одного или двух предметов. Кроме того, учителя-

предметники детально знакомятся с психологическими особенностями младших

подростков, включая кратковременную стажировку в классе, где им предстоит

работать. Сущность этих мероприятий можно определить как психологическую

взаимоадаптацию учащихся и педагогов.

В старшем звене должна осуществляться еще более глубокая

дифференциация обучения. В школе создаются три отделения: гуманитарное,

естественнонаучное и техническое. Каждое из них имеет в учебном плане

профилирующие предметы, объем изучения которых расширен за счет

непрофилирующих дисциплин.

При реализации дифференцированной программы обучения не ставится

задача, чтобы ребенок с повышенными умственными способностями окончил

школу на год раньше (хотя само по себе это тоже определенное благо).

Ускорение — это прежде всего средство оптимально загрузить способности

одаренного ребенка, создать благоприятные условия для их дальнейшего

плодотворного развития. При этом следует подчеркнуть, что для таких детей

более быстрое прохождение учебных программ, собственно, и ускорением не

является. Ведь для них этот темп совершенно естественен, нормален. Многие

придерживаются той точки зрения, что раз одаренные дети проходят отдельные

темы в более короткие сроки, то образующиеся излишки времени можно

использовать для дополнительных предметов эстетического цикла, иностранных

языков, ритмики и т. п. Но проблема не в том, чтобы как-то занять время

детей или даже расширить их эстетическое образование. Проблема в том, чтобы

оптимально загрузить умственные способности. А это значит обеспечить

одаренному ребенку возможность безостановочно продвигаться вперед к

усвоению все более сложных понятийных структур. Нельзя забывать и о

сензитивных периодах. Ведь у одаренных детей каждый из этих периодов

наступает, как правило, значительно раньше (а порой и наслаивается один

период на другой). Следовательно, раньше должен наступить и момент

овладения соответствующими знаниями, уменьями и навыками.

3. ОБОБЩЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЙ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

В своей работе мне также пришлось столкнуться с

дифференцированным подходом к обучению. Мною был проведен ряд исследований.

Объектом эксперимента послужили два класса. Оба эти класса — академические,

т. е. дети отобраны с помощью системы тестов по лучшим результатам. Возраст

детей 7-8 лет (2 класс).

Целью исследований было выявить влияние стимулирования вооображения,

как психологического процесса, на развитие творческой активности детей

младшего школьного возраста.

В силу проблем диагностики такие традиционные методы, как беседы,

вопросники, оказываются неэффективными. Младшие школьники испытывают

трудности, связанные с недостаточным умением осознавать, анализировать,

выражать словами свои проблемы. Здесь необходимо установление длительного

доверительного контакта, в ходе которого становится возможным свободное,

откровенное обсуждение конкретных переживаний ребенка. Таким образом, не

имея необходимых условий для продолжительного контакта, мне пришлось

использовать графические методы исследования. Что в свою очередь дало

хорошие результаты.

Мы использовали тест на изучение оригинальности решения задач на

воображение.

Подготовка исследования. Подобрать альбомные листы на каждого ребенка

с нарисованными на них фигурами: контурное изображение частей предметов,

например, ствол с одной веткой, кружок — голова с двумя ушами и т. д., и

простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и т. д.).

Подготовить цветные карандаши, фломастеры.

Проведение исследования. Ребенка 7-8 лет просят дорисовать каждую из

фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. Предварительно можно

провести вступительную беседу об умении фантазировать (вспомнить на что

бывают похожи облака на небе и т. д.).

Обработка данных. Выявляют степень оригинальности, необычности

изображения. Устанавливают тип решения задач на воображение.

Нулевой тип. Характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу

на построение образа воображения с использованием данного элемента. Он не

дорисовывает его, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование).

Первый тип. Ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что

получается изображение отдельного объекта (дерево), но изображение

контурное, схематичное, лишенное деталей.

Второй тип. Также изображается отдельный объект, но с разнообразными

деталями.

Третий тип. Изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в

какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая

зарядку).

Четвертый тип. Ребенок изображает несколько объектов по воображаемому

сюжету (девочка гуляет с собакой).

Пятый тип. Заданная фигура используется качественно по новому. Если в

1-4 типах она выступает как основная часть картинки, которую рисовал

ребенок (кружок — голова и т. д.), то теперь фигура включается как один из

второстепенных элементов для создания образа воображения (треугольник уже

не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину).[7]

Результаты исследования:

2-А (экспериментальная группа)

Фамилия, имя Тип решения задачи

на

воображение

1. Веслов Дима 4

2. Волков Саша 2

3. Деева Даша 3

4. Домрачев Денис 4

5. Егорова Ольга 3

6. Еклашев Илья 3

7. Иванов Дима 4

8. Ингачева Анна 4

9. Коробкова Анна 3

10. Кравец Дима 4

11. Куклина Ирина 3

12. Молчанова Анна 4

13. Опалев Дима 2

14. Павлов Алеша 4

15. Речкина Надя 3

16. Сержан Наташа 3

17. Ушакова Юля 4

18. Чернобокова Анна 5

19. Шмелькова Саша 3

Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей = 62/19 =3,3

2-Б (контрольная группа)

Фамилия, имя Тип решения задачи

на

воображение

1. Бабушкина К. 3

2. Беломестнова Н. 4

3. Бондарев С. 2

4. Бородай К. 4

5. Буйлина Л. 5

6. Бусыгин А. 3

7. Васильева Н. 4

8. Винокуров В. 4

9. Вафина Д. 2

10. Габдуллина Р. 3

11. Гарбулин Д. 4

12. Гомзяков А. 3

13. Гомзякова А. 4

14. Головина К. 2

15. Глушков Р. 3

16. Дрягин А. 4

17. Емельянов Р. 3

18. Киселев Н. 3

19. Козлова П. 4

20. Краев Д. 5

21. Крючкова В. 2

22. Липатникова В. 2

23. Лоскутова К. 4

24. Новоселов Г. 3

25. Протасов С. 4

26. Романова А. 3

27. Утамкулов Р. 3

28. Шагина О. 3

Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей = 93/28 =3,4

3.1 Развивающий этап

Этот этап включает работу по развитию воображения, рассчитан на

подключение творческого потенциала ребенка.

Виды работы.

Журнал небылицы в лицах.

Мероприятие проводится в виде соревнования. Класс делится на две

команды. Каждая команда — это редакция журнала. У каждого члена редакции

свой порядковый номер. Ведущий начинает сказку:

Жил-был маленький Винтик. Когда он появился на свет, то был очень

красивый, блестящий, с новенькой резьбой и восьмью гранями. Все говорили,

что его ждет великое будущее. Он вместе с некоторыми винтиками будет

участвовать в полете на космическом корабле. И вот наконец настал тот день,

когда Винтик очутился на борту огромного космического космического

корабля...

На самом интересном месте ведущий останавливается со словами:

«Продолжение следует в журнале «.......» в номере .......» Ребенок, у кого

в руках этот номер, должен подхватить нить сюжета и продолжить рассказ.

Ведущий внимательно следит за повествованием, в нужном месте прерывает.

Ребенок должен сказать: «Продолжение следует в журнале «.......» в номере

.......» Прервать сказку может ведущий словами:

«Окончание в журнале «.......» в номере .......»

В результате детского творчества главный герой побывал на многих

планетах, встретился с инопланетянами. Однако дети один раз сочинив

продолжение о новой планете и ее жителях, повторяли затем то же самое,

изменив лишь название планеты. Но конец сказки был довольно интересным. Его

придумала Валя Липатникова (!). Она отправила главного героя — Винтика

обратно на Землю, где он и остался навсегда, рассказывая своим внукам о

далеких планетах и звездах.

В целом этот вид деятельности показал, что детям трудно еще подключить

свободное фантазирование. Они лучше справляются с работой по готовым

шаблонам. К сожалению за неимением необходимых средств ТСО, я не смогла

дословно зафиксировать работу детей.

Презентация мира.

Предметное восприятие окружающего мира, свойственное детям (вот кошка,

луна, скамейка, человек, палка и т. д.), с развитием ребенка преобразуется

в социально-ценностное восприятие, когда подрастающий человек обнаруживает

за предметами отношение, видит ценностные связи и взаимоотношения. Такое

преобразование протекает незаметно, оно не обозначается каким-то резким

переходом, когда бы вдруг простая «скамейка» превратилась бы в «место для

отдыха старика, свидания для влюбленных» и т. д. Оно совершается в силу

социализации личности, ее духовного развития, интеллектуального и

эмоционального обогащения.

Смена предметного восприятия, однако, не всегда происходит вообще.

Иногда мы видим человека, который живет среди предметов, фактов, случаев,

но он выпадает из общественных отношений, культурных ценностей. Внешне —

живет как все, в сущности — живет вне всех, так как исключен из системы

ценностных отношений.

«Презентация мира» направлена прежде всего на перевод предметного

восприятия мира в его ценностное восприятие. Предъявляется какой-либо

предмет группе детей и предлагается описать роль этого предмета в жизни

человека, зачем он для человечества, какую роль он играет в стремлении

человека к счастью, какие отношения несет в самом себе, когда включен в

повседневный быт. Таким образом выявляется для детей духовная ценность

материального предмета, смещает границы духовного и материального,

развивает способность к одухотворению и в конечном итоге помогает ребенку

обрести свою личность, подняться над ситуацией, освободиться от вещно-

предметной зависимости.

Для проведения данной работы избирается любой предмет, окружающий

детей (нет смысла брать что-то незнакомое детям, как тостер или пуанты ),

задается вопрос о его роли в жизни человека, материальном и духовном

предназначении, а так же вопрос о личном отношении ребенка к данному

предмету. Необходимо создать надлежащую атмосферу, так чтобы все его

достоинства и особенности были подчеркнуты, как ценность общечеловеческой

культуры. Дети поочередно высказывают свои соображения. При этом они

подходят к предмету, берут его в руки, демонстрируя всей группе, раскрывая

то содержание, которое обнаружено им.[21]

Предметом презентации я избрала живую розу, оформив ее красиво в вазе

на столе. Для обсуждения были предложены следующие вопросы:

Что значит для нас простой цветок розы?

Какая от него может быть польза?

Что бы было, если бы роз не было на земле?

Выскажите ваше личное отношение к этому цветку?

Реакция детей была довольно интересна. Естественно, прежде всего дети

увидели за розой «подарок», «любовь», «поздравления», «украшение»,

«симпатию», «добрые пожелания». Интересно, что прозвучала и система

символов: «белая роза — эмблема печали, красная роза — эмблема любви,

желтая роза — эмблема измены». Артем Гомзяков высказал такое предположение,

что если не будет роз, то тогда не будет и любви. Саша Бондарев, подойдя к

розе и взяв ее в руки, заявил о том, что она напоминает ему папу, когда он

устал, потому что роза уже немного повяла и выглядит грустно, а папа тоже

бывает грустным, когда устает. Девочки говорили больше о любви «подарив

розу девочке, мальчик так признается ей в любви».

Делая вывод, хочется сказать о довольно высоком ценностном восприятии

детьми реальности. Поражает их готовность и умение рассуждать, строить

выводы, общий высокий уровень интеллекта. В дальнейшем можно усложнить

работу, предлагая детям самим выбрать предмет презентации, им может стать

явление, событие, факт, процесс.

Что на что похоже.

Развитие воображения играет большую роль в творческом воспитании

личности ребенка. Необходимо как можно больше включать в практику виды

деятельности направленные на активизацию процессов воображения. Хочу

предложить следующую работу в этом направлении.

Данное мероприятие проводится в форме игры. В ней могут участвовать до

30 детей, роль ведущего лучше взять на себя учителю, воспитателю. Дети с

помощью ведущего выбираю 2-3 человека, которые должны на несколько минут

быть изолированы от общей группы. В это время все остальные загадывают

какое-то слово, желательно предмет. Затем приглашаются изолированные

ребята. Их задача — отгадать то, что было загадано с помощью вопроса: «На

что это похоже?». Например, если загадано слово «бантик», то на вопрос: «На

что это похоже?» из зала могут поступать такие ответы: «На пропеллер у

самолета» и т. д. Как только водящие догадываются о том, что было загадано,

ведущий меняет их, и игра повторяется снова.

Такой вид работы позволяет развивать у детей образное мышление,

способствует активизации навыков работы в коллективе.

В моем классе такая работа показала, что у детей не достаточно развито

образное мышление. Им довольно трудно было справиться, что говорит о низком

уровне ассоциирования. Безусловно такая работа оказалась полезна.

Театр "Рукавичка".

Форма игры в театр определяет целенаправленное развитие чувственной

сферы детей. Представляя тот или иной персонаж в различных ситуациях,

ребята огорчаются, радуются, веселятся, сердятся, негодуют — эмоционально

осваивают мир отношений и формы их проявления, что способствует более

глубокому пониманию духовных связей в реальной жизни. Кроме того используя

народные литературные произведения, мы тем самым приобщаем детей к

национальной культуре, русскому фольклору.

Цель работы — обучение выразительному чтению на основе подражания,

многократного перечитывания, развития памяти, речи, простейших движений,

умения говорить перед аудиторией.

Деятельность ребенка ориентирована на образец. В процессе общения

воспитатель — взрослый своим примером обучает речи, движению, поведению,

оказывает неназойливую помощь если дети что-то забыли. Основа поведения

взрослого - доброжелательность, разумность, спокойствие и заинтересованное

участие.

Данный вид деятельности очень удобен не только для внеклассной работы,

но и как форма проведения уроков чтения, литературы.

Реквизит (куклы-рукавички) — это опора для воссоздающего воображения,

понимания характера персонажа, предпосылка к раскрепощению чувств,

движений, к свободе речи. Привлекает и значительная простота в изготовлении

самих кукол, можно отыскать старые перчатки, варежки, а уж на их основе с

помощью кусочков материи, разноцветной бумаги, пуговиц, иголки с ниткой,

ножниц и фантазии можно сделать и детку с бабкой, и мышку, и лису, и

собачку и т. д.

Для постановки я взяла русскую народную сказку «Петух и собака».

Сказка рассказывается от лица Петрушки в ярмарочном балагане.

3.2 Констатирующий этап

По окончании развивающего этапа (через 30 дней) нами был проведен

контрольный эксперимент определения влияния развивающей программы на

динамику способности к творческому восприятию у детей контрольной и

экспериментальной группы.

Результат исследования.

2-А (экспериментальная группа)

Фамилия, имя Тип решения задачи

на

воображение

1. Веслов Дима 4

2. Волков Саша 4

3. Деева Даша 4

4. Домрачев Денис 4

5. Егорова Ольга 4

6. Еклашев Илья 5

7. Иванов Дима 5

8. Ингачева Анна 4

9. Коробкова Анна 4

10. Кравец Дима 4

11. Куклина Ирина 3

12. Молчанова Анна 4

13. Опалев Дима 4

14. Павлов Алеша 4

15. Речкина Надя 4

16. Сержан Наташа 5

17. Ушакова Юля 5

18. Чернобокова Анна 5

19. Шмелькова Саша 4

Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей = 79/19 =4,1

2-Б (контрольная группа)

Фамилия, имя Тип решения задачи

на

воображение

1. Бабушкина К. 3

2. Беломестнова Н. 4

3. Бондарев С. 3

4. Бородай К. 4

5. Буйлина Л. 5

6. Бусыгин А. 3

7. Васильева Н. 4

8. Винокуров В. 4

9. Вафина Д. 3

10. Габдуллина Р. 3

11. Гарбулин Д. 4

12. Гомзяков А. 4

13. Гомзякова А. 3

14. Головина К. 3

15. Глушков Р. 3

16. Дрягин А. 4

17. Емельянов Р. 3

18. Киселев Н. 3

19. Козлова П. 4

20. Краев Д. 5

21. Крючкова В. 3

22. Липатникова В. 3

23. Лоскутова К. 4

24. Новоселов Г. 3

25. Протасов С. 4

26. Романова А. 3

27. Утамкулов Р. 4

28. Шагина О. 4

Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей = 98/28 =3,5

Подсчет коэффициента оригинальности в экспериментальной и контрольной

группах показал его значительный рост в экспериментальной группе и

практическое отсутствие в контрольной.

Для обоснования значимости влияния коррекционной программы на развитие

творческих способностей воображения у младших школьников нами был

использован непараметрический статистический (2 ( критерий.

Ученики каждой группы были разделены на категории: «произошли

изменения», «не произошли изменения». В результате мы построили

четырехклеточную таблицу:

| |Да |Нет |

|Экспериментальная группа |11 |8 |

|Контрольная группа |4 |24 |

Подсчет велся по формуле:

[pic]

где, n1, n2 ( объемы выборок, N=n1+n2 ( общее число наблюдений.

Полученное (2наб = 0,385 меньше Ттаб. Следовательно, полученные

экспериментальные данные не дают оснований говорить о статистической

значимости различий.

Однако, наблюдается тенденция роста творческой активности школьников

экспериментальной группы говорит о несомненном позитивном влиянии данной

коррекционной программы на эту активность.

3.3 Выводы

Несмотря на статистическую незначимость различий сдвигов в творческой

активности воображения младших школьников в экспериментальной и контрольной

группах, наблюдается несомненная тенденция роста этой активности именно в

экспериментальной группе. Что, в целом, позволяет нам говорить, что

выдвинутая нами гипотеза подтвердилась, и, можно говорить о том, что

проведенная нами коррекционная программа интенсифицирует рост творческой

активности воображения у младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Роль в развитии детей самого учителя огромна, особенно в младших

классах. В этот период для ребенка еще не так важен социальный статус среди

товарищей, как реакция на его деятельность взрослых: родителей и на втором,

не менее важном месте, учителя.

Так же важен стиль преподавания учителя. Считается, что существует два

типа учителей: «развивающие» и «обучающие». «Развивающий» учитель акцент в

своей работе прежде всего делает на развитие процессов психики (мышление,

память, внимание, воображение и т. д.). Меньшее значение имеет количество

выполненных заданий, чем качество творческой работы. «Обучающие» учителя

большее внимание уделяют показательной стороне обучения, высокие результаты

учебной деятельности (техника чтения, контрольные срезы), меньше работы

ведется на развитие творчества.

К сожалению, даже самые полные и эффективные методики лишь инструмент

в руках учителя. Лишь умело используя их, можно добиться высоких

результатов. Так стиль учительницы класса, в котором я проходила практику,

«обучающий». Дети показывают отличные результаты на контрольных работах (в

среднем только одна, две тройки на весь класс, большая половина пятерки),

техника чтения превосходит все самые смелые ожидания (120-160 слов в

минуту). Однако такие успехи стоили детям огромных усилий. В первом классе

дети имели по несколько тетрадей: одна для работы в классе, другая для

работы над ошибками, третья тетрадь «для показа». По четыре, пять номеров

домашнего задания каждый день, конечно, не могли не поднять общую

успеваемость.

Но ребенку, который еще не достаточно умело держит ручку в руках,

такая нагрузка часто не по силам. Кроме того, нужно учитывать специфику

школы, где дети после уроков не идут домой, а занимаются дополнительно в

различных секциях, музыкальной и художественной школах. Такая нагрузка

тяжело сказалась на психике детей. Большая часть детей неуравновешенны,

плаксивы. Например, ученик, решавший на уроке задачу, заплакал после того,

как не смог ее решить, девочки часто плачут из-за двоек или порицания

учителя.

Усугубляет обстановку и то, что у детей выработался комплекс

превосходства, который часто поддерживается взрослыми: если ты будешь

плохо учиться, то тебя выгонят из академического класса, переведут в

обычный. Дети привыкают считать себя избранными, поэтому тяжело переживают

неудачи. Нужно сказать, что это беда многих академических классов. Это

говорит о реально существующей проблеме дифференцированного обучения.

Результаты моей работы показали, несмотря на развивающую систему

обучения, творческая активность у детей отстает от образовательных

результатов. Хотя в соседнем классе (так же развивающего обучения) картина

несколько иная, поскольку стиль работы учителя «развивающий». Мне кажется,

что это еще одна проблема системы образования. Часто не от методики

преподавания зависит качество воспитания и обучения, а прежде всего от

собственных достоинств учителя. Как мне кажется, есть необходимость

задуматься о системе отбора и подготовки учителей не только с

профессиональной точки зрения, но и с этической, моральной.

ЛИТЕРАТУРА

1. Беркинблит М. Б., ПетровскийА. В. Фантазия и реальность. М.

Политиздат, 1968г.

2. Бывают выдающиеся дети... Н. Лейтес. Семья и школа, №3 1990г. стр.

33.

3. Возрастная одаренность. Н. Лейтес. Семья и школа, №9 1990г. стр.

31.

4. Воспоминания, размышления, беседы. Лейтес Н. С. Психологический

журнал.т. 13,№ 1,1992г., стр. 147-165.

5. Выгодский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте.

Психологический очерк: Кн. для учителя. М. Просвещение,! 991г

6. Гильбух Ю. 3. Внимание: одаренные дети. М. Знание., 1991г.

7. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития

воображения. Вопросы психологии. №2 1980г.

8. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В двух томах. М.

Прос., 1986г.

9. Клименко В. В. Психологические тесты таланта. Харьков. Фолио, 1996г

10. Коршунова Л. С. Воображение и его роль в познании. М. Изд. МГУ,

1979г.

11. Легко ли быть одаренным? Н. Лейтес. Семья и школа, №6 1990г. стр.

34.

12. Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М. Прос., 1960г.

13. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М. Педагогика,

1971г.

14. Одаренные дети. Перевод с англ.. Под ред. Бурменской, Слуцкого. М.

, 1991г.

15. Проблема развития познавательных способностей. Л., 1983г.

16. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению

одаренности. Моляко В. А. Вопросы психологии.№ 5, 1994г., стр. 86-95.

17. Проблемы способностей в советской психологии. Межвузов, сб. науч.

тр. Л: ЛГПИ, 1984г.

18. Судьба вундеркиндов. Н. Лейтес. Семья и школа, №12 1990г. стр. 27.

19. Теплов М. Б. Избранные труды. В 2-х т., (т. 1.) М. Прос., 1971 г.

20. Формирование творческих способностей: сущность, условия,

эффективность. Сб. науч. тр. Свердловск. СИПИ, 1990г

21. Шуркова Н.Е. Собрание пестрых дел. М. Новая школа, 1994г.

22. Эфроимсон В.П. Загадка гениальности. М. Знание, 1991г.

-----------------------

МЫШЛЕНИЕ

ЧЕЛОВЕК

ЧУВСТВА

ВООБРАЖЕНИЕ

ПСИХОМОТОРИКА

ЭНЕРГОПОТЕНЦИАЛ

Страницы: 1, 2, 3, 4