Развитие способностей у детей младшего школьного возраста
интеллекта, блещущий умственными способностями, не будет встречать
трудностей в учебных занятиях — ему, очевидно, уготовано более счастливое,
чем у других детство. В действительности же детей с ранним умственным
расцветом могут ожидать немалые сложности и дома, и в школе свои драмы в
ходе возрастного развития.
Прежде всего важно, как поведут себя родители и другие старшие члены
семьи, когда обнаружится необычность ребенка. Часто наряду с радостью и
гордостью такой ребенок вызывает и озабоченность, даже тревогу. Иногда его
родителей беспокоит то, о чем другие, казалось бы, могут лишь мечтать:
ребенок прочитывает все книги в доме; он поглощен решением задач; его не
оторвать от монтирования каких-нибудь устройств... Такой степени
пристрастие к умственной работе производит впечатление чрезмерности.
Девочка десяти лет ежедневно приносит из библиотеки 2-3 книги, самые
разные, без особого разбора, тут же прочитывает их, на следующий день
меняет. И каждый вечер с боем приходится укладывать ее спать... У мальчика
девяти лет плохое зрение, приходится ограничивать его занятия книгой, но он
ночью, пока мама спит, встает и читает... Нередко родители, с которыми
ничего подобного не происходило, опасливо присматриваются к такой
увлеченности, к занятиям не по возрасту. И больше всего боятся: не болезнь
ли все это — необычная яркость способностей, неутомимая умственная
активность, разнообразие интересов... При этом далеко не всегда взрослым
удается хотя бы не обрушить на голову ребенка все свои сомнения и страхи.
В других семьях чрезвычайные детские способности принимаются как
готовый дар, которым спешат пользоваться наслаждаться, который сулит
большое будущее. Здесь восхищаются успехами ребенка, необычностью его
возможностей и охотно его демонстрируют знакомым и незнакомым. Так
подогревается детское тщеславие; а на основе самомнения и тщеславия не
так-то легко найти общи язык со сверстниками... В дальнейшем это может
обернуться немалыми огорчениями, а то и горестями для растущего человека.
[11]
Дети с ранним умственным подъемом нередко особенно чувствительны к
ожиданиям окружающих, их одобрениям и порицаниям. В семье могут ввести
запрет на разговоры о талантливости ребенка но не всегда он достаточен, кто-
нибудь из членов семьи иногда забудется, выразит свой восторг. А ребенок,
естественно, не пропустит, уловит восхищение своим умом, своими успехами.
Если же старшие, напротив, нисколько не ценят проявления необычных
способностей, смотрят на них как на странность, которая со временем
пройдет, то и такое отношение тоже будет «принято к сведению», оно не
минует детского сознания.
Таким образом, в вопросе о воспитании одаренных детей большая
ответственность лежит на специалистах: воспитателях детских садов,
учителей, детских психологах. Они должны вовремя подсказать, направить
родительское воспитание.
Но ребенок с ранним расцветом интеллекта встречает трудности,
непонимание далеко не только дома, в кругу семьи, но и в школе, где всех
учат одинаково, и учение начинается, зачастую, с того, что ему уже не
интересно.
Именно им, наиболее любознательным, часто становится скучно в классе
после первых же уроков. Уже умеющие читать и считать, им приходится
пребывать в безделье, пока другие осваивают азбуку и начальные
арифметические действия. Конечно, очень многое зависит от того, как ведется
преподавание. Некоторые педагоги учат не просто навыкам, например, чтения
или письма, но одновременно уделяют внимание анализу соотношения звуков и
букв, а также истории слов, то есть в какой-то мере вводят учеников в
теорию языка. Такое развивающее обучение несет в себе нечто новое и для
самых сильных учеников (для них оно может быть особенно привлекательно), но
беда наших школ в том, что даже самый лучший учитель, имея дело с целым
классом, лишен возможности ориентироваться на тех, кто идет впереди...
Большинству учителей просто некогда заниматься одаренными детьми; а
некоторым из них как бы мешают ученики с поражающими познаниями, с
не всегда понятной умственной активностью. Бывает и так: педагог поначалу
собирается давать явно выдающемуся ученику более трудные задания,
уделять ему специальное внимание. Но потом такие намерения (а иногда
и обещания родителям) забываются - нет для этого у учителя ни времени, ни
сил... К тому же в ученике незаурядном, с необычно высоким умственным
уровнем педагог нередко видит прежде всего лишь восприимчивого к учению, не
замечая, что такой ребенок нуждается в особом подходе.
Трудности могут начаться с того, что ребенок, опережающий сверстников,
склонен постоянно привлекать к себе внимание. Стремительное выполнение
заданий, готовность правильно ответить не вопрос учителя — для него
желанная умственная игра, состязание. И он торопливее других тянет руку —
радостный, предвкушая одобрение. И при этом все время жаждет новой
умственной пищи... Но это через какое-то время надоедает учителю, и другим
ученикам, и ему самому. Такой ученик постепенно становится всем в классе в
тягость.
Часто в начальных классах наиболее развитого ученика почти перестают
спрашивать: учитель ведь уверен, что он и так знает. Если он все же
настойчиво пытается что-нибудь сказать или спросить, то может нарваться и
на упрек, что он «выскочка». А когда он видит, что его активность учителю
не нужна, и переключается на что-нибудь постороннее — не миновать
недовольства, а то и раздражения педагога: почему отвлекается и не
интересуется занятиями? Уж не слишком ли он себе возомнил?
Так, поначалу энтузиаст учебных занятий, ребенок становится лишним в
школе, а она ему — ненужной. Он предпочитает болеть, лишь бы не посещать
уроки. В результате уже в первые же школьные годы и тем более в
подростковые многие выдающиеся дети оказываются в конфликте с учителями. А
те иногда и сами не знают, чем такой ребенок их раздражает: с одной стороны
все-таки вундеркинд, а с другой — «какой-то ненормальный»...
Причина такого конфликта в том, что наиболее способные ученики
нуждаются в нагрузке, которая была бы под стать их умственным силам; а
наша средняя школа, кроме средней программы, ничего им предложить не
может.
Обычная картина: на контрольной работе по математике, пока большинство
ребят едва-едва только к концу урока решают предложенные задачи, два-три
ученика успевают сделать свой вариант, вариант для соседнего ряда и еще
ищут, чем бы заняться... Иногда они получают новые примеры или
начинают делать домашнее задание, но это в лучшем случае. Часто учитель
отказывается давать дополнительные задания, мотивируя тем, что не намерен
проверять лишнее. Бывает и так: ученикам с легкостью решающим задачи,
надоест просто так сидеть в ожидании, они начинают переговариваться,
баловаться... И кончается тем, что от них требуют дневники, в которых
появляется: «Болтал на уроке!», «Плохое поведение в классе!»[11]
Незаурядный ученик — испытание для учителя, особенно если для учителя
главное — «чтобы был порядок». А как развитому и независимому ученику не
взбунтоваться против муштры. Отсюда — частые выговаривания им (не
мешать!), укоряющие записи в дневнике, вызовы родителей...
Правда, немалая часть детей с ранним подъемом способностей, в конечном
счете, как-то приспосабливается к общим требованиям. Но происходит это, в
сущности, ценою ослабления, если не потери, некоторых важных особенностей,
отличающих таких детей. Они вынуждены становиться менее
самостоятельными, тормозить свою любознательность и творческие порывы. Их
особые возможности остаются как бы невостребованными!
Бывают и другие варианты школьных трудностей у ребенка с ранним
умственным расцветом. От него ожидают, требуют и родители, и педагоги,
чтобы он обязательно был примерным учеником, отличником. А ведь
отметки часто ставят не только за знания, но и за поведение, за почерк.
Ученику с повышенными способностями достается гораздо больше, чем другим,
например, за не по форме выполненное домашнее задание, за какое-
нибудь не предусмотренное темой высказывание на уроке, за небрежную
письменную работу. А в некоторых семьях любое снижение отметок
воспринимается как драма.
У ребенка с ранним умственным расцветом нередки трудности и во
взаимоотношения со сверстниками. Часто одноклассники, особенно к началу
подросткового возраста, начинают активно отторгать от себя такого ученика,
дают ему обидные прозвища, стараются поставить его в неловкое положение. А
тот, чтобы не оказаться отверженным, стремится быть «как все»: избегает
обнаруживать себя самым знающим или, тем более, самым старательным. [12]
Немало дополнительных переживаний выпадает на долю такого ребенка,
если ему почему-либо не даются физкультура, занятия по труду. И другие
ученики здесь могут быть не лучше, но они не привлекают к себе такого
пристального внимания. А физическая неумелость, робость у ученика, далеко
опережающего других в умственном отношении, непременно становятся
поводом для насмешек, издевок. Трения с товарищами бывают вызваны и тем, во
что играют дети: юные интеллектуалы тянутся к различным словесным
играм, к шахматам в те годы, когда их сверстники — по преимуществу к
подвижным и более веселым играм. Среди «выдающихся» детей есть своего
рода «фанаты» умственных увлечений — иногда они оказываются прогульщиками,
которым жалко терять время на занятия в школе, поскольку они отвлекают от
того, чем они сейчас захвачены. Некоторые вообще хотели бы заниматься
только тем, что для них загадочно и ново. И на кружки многие из них ходят
до тех пор, пока еще не научились чему-то, не разобрались, а затем интерес
пропадает. Во всем этом выступает одна из показательных, частых черт
характера ребенка с ранним подъемом интеллекта — упорнейшее нежелание
делать то, что ему неинтересно. [4]
Такие дети обычно сразу же стремятся заниматься сами. Их задевает и
обижает, если кто-нибудь из взрослых пытается руководить приготовлением
уроков. Осложнять их отношения с родителями может и повышенная
требовательность к старшим, от которых они порой дотошно добиваются,
например, обоснования каких-нибудь высказанных теми утверждений. Некоторые
из таких детей, с особо ярким воображением, оказываются выдумщиками,
фантазерами, которые готовы всех убеждать в том, чего не было, но что
возникло в их мечтах. Это может обнаруживаться и на уроках, и во
внешкольных занятиях. Рано созревшие интеллектуально дети, опираясь на
логику, способны порой прийти к ошарашивающим взрослых нравственным
суждениям. От них, например, можно услышать в младшем подростковом
возрасте, что родителям никто ничем не обязан, или — что те, кто мало
смеется, — плохие люди. Подобного рода «теоретизирование» обосновывается,
подкрепляется логически верными ссылками на то, что они слышали или сами
читали. В их умствованиях, наряду с формальной правильностью, отчетливостью
суждений, выступают и схематизм, односторонность их представлений. Но это
их не смущает.
Сильные и слабые стороны такого ребенка взаимосвязаны, переходят друг
в друга. Так, легкость, с которой дается учение, привычка учиться «хватая
на лету», может приводить к нежеланию, неумению упорно заниматься.
Время от времени то в одной, то в другой газете промелькнет не
перестающее казаться удивительным сообщение о поступлении в вуз школьника
тринадцати или четырнадцати лет. Значит, кто-то учился в школе вместо 10-11
лет всего 6-7 лет. Чаще всего необыкновенно развитый ребенок поступает, как
и все, в шесть — семь лет в первый класс, но потом его ускоренно, иногда в
первом же учебном году, переводят в последующие классы. Бывает и так, что
«перескок» через класс или несколько таких «перескоков» происходят уже в
подростковом возрасте. Раньше для этого требовалось специальное разрешение
органов народного образования. Теперь, согласно новому
«Положению об общеобразовательной средней школе», официально введено право
сдавать экстерном за любой класс и за школу в целом.[61].
Несмотря на то, что теперь в общеобразовательной школе разрешено
сдавать экстерном это не снимает трудностей в развитии одаренных детей.
Ведь при этом возникают новые сложности.
Во-первых, образуются определенные пробелы в знаниях, умениях и
навыках, не обеспечивается должная систематичность в их усвоении. Во-
вторых, приходится иметь дело с различиями в физическом и нравственном
развитии одаренного ребенка и его одноклассников. Тут и физкультура, и
трудовое обучение, и наконец, этика и психология семейной жизни... Как в
этих условиях идет формирование самооценки, отношений с одноклассниками и
взрослым? Кто и как должен разрабатывать для одаренных детей индивидуальные
учебные программы и планы? Прежде всего необходимо, чтобы во всех классах,
где есть такие дети, учителя как минимум прошли соответствующую курсовую
подготовку. Иначе члены педагогического коллектива, прежде всего
руководители школы, будут относиться к «перескакиванию» с большими
опасениями.
Второй путь — создание лицеев и гимназий для одаренных. В наши дни эти
виды учебных заведений пользуются большой популярностью. Что же, — это не
плохое решение проблемы. Тем более, если учебно-воспитательный процесс в
лицеях и гимназиях будет построен на научных принципах и достаточно
разнообразной методической базе (что пока, к сожалению, не везде).
Третий путь — создание для детей с повышенными способностями особых
классов в структуре массовой общеобразовательной школы. Сейчас этот путь
внедряется во многих школах. Одной из его положительных черт можно назвать
то, что проблема обучения и воспитания одаренных детей не рассматривается
изолированно от судьбы детей с менее развитыми способностями. Да и сама
структура обучения и воспитания детей разных уровней развития должна быть
не только дифференцированной, но и единой.
Здесь уместно вспомнить о трудах наших психологов. В частности в
Украинском Республиканском научно-практическом центре «Психодиагностики
и дифференцированного обучения» под руководством доктора психологических
наук Ю.3. Гильбуха разработана система дифференцированного обучения в
общеобразовательной школе. [6]
Она предполагает создание, начиная с первого года учения, трех типов
классов. Дети зачисляются в эти классы в соответствии со степенью их
психологической готовности к школьному обучению. Последняя же определяется
актуальным (то есть имеющимся на данный момент) уровнем развития их
умственных способностей.
Определяя контингент классов ускоренного обучения в таком составе,
необходимо создать наиболее благоприятные условия для развития всех детей с
повышенными умственными способностями. Во-первых, это позволяет создать
классы ускоренного обучения во всех сколько-нибудь крупных школах. Во-
вторых, обеспечивает более благоприятные условия развития всем детям, чьи
умственные способности превышают возрастную норму. В-третьих благотворно
сказывается на умственном и нравственном развитии одаренных детей.
Какие же это типы классов? Первый — классы ускоренного обучения
предназначен для наиболее развитых 15% контингента детей, поступающих в
школу. Эта группа первоклассников имеет КИ (коэффициент интеллекта) 120
баллов и выше; в нее, естественно, входят и одаренные.
Наряду с классами ускоренного обучения создаются классы возрастной
нормы (65% всего ученического контингента) и классы повышенного
индивидуального внимания (последние — для слабоподготовленных учеников,
составляющих примерно 20%). В классах этих двух типов учебный процесс
строится по обычным программам, но в классах повышенного индивидуального
внимания наполняемость в два раза меньше обычной.
Направление ребенка в класс того или иного типа, зависит исключительно
от степени его готовности к школьному обучению и желания родителей. Они
присутствуют при кратковременном (в пределах 25 минут) психологическом
обследовании, которое проводится двумя специально подготовленными
педагогами (экзаменатором и ассистентом). Проверка осуществляется в игровой
форме, в атмосфере дружелюбия и эмоциональной раскованности, что позволяет
ребенку раскрыть свои интеллектуальные возможности. Психологическая
проверка ограничивается теми сторонами психической индивидуальности
ребенка, от которых в решающей степени зависит успешностъ его школьного
старта.
Зачем, например, при определении ребенка в школу оценивать
сформированностъ у него навыков коллективизма, товарищеской общительности?
В структуре личности эти навыки, конечно, занимают одно из центральных
мест. И в процессе учебно-воспитательной работы учитель должен уделять
значительное внимание их формированию. Однако успешность школьного старта
они практически не определяют.
Критическими зонами, определяющими степень готовности к школьному
старту являются: фонематическое восприятие (слух), саморегуляция учебных
действий, словарное развитие, кратковременная память и способность
осуществлять элементарные умозаключения. Шестым показателем служит рейтинг
экзаменатора и ассистента в отношении умственной активности ребенка,
Страницы: 1, 2, 3, 4
|