Развитие речи и мышления

помощью палки. Ребенок не может просунуть руку дальше, потому что ему

мешает сетка. Он должен придвинуть плод со стороны, затем обойти сетку и

спланировать два этапа операции — направить плод, который надо достать,

побежать и взять его в руки. Тут особенно интересен такой момент: если

палки вовсе нет, то ребенок пытается достать плод рукой, ходит по кроватке,

растерянно осматривается, но как только его внимание направляется на палку,

совершается резкое изменение ситуации, как будто ребенок узнает, что ему

делать, и задача сразу решается.

У ребенка более старшего возраста та же операция проходит иначе. Сначала

ребенок обращается к взрослым с просьбой подать палку, чтобы чуть-чуть

пододвинуть плод: ребенок обращается к словам как к средству мышления, как

к средству, которое позволяет при помощи взрослых выйти из затруднительного

положения. Затем ребенок начинает сам рассуждать, причем рассуждения часто

выливаются в новую форму: ребенок раньше говорит, что надо сделать, потом

делает. Он говорит: «Теперь нужна палка» или: «Теперь я достану палку».

Получается совершенно новое явление. Раньше, если палка была, операция

удавалась, если палки не было, операция не удавалась. Теперь ребенок сам

ищет палку, и если ее нет, то он сам, судя по произносимым словам,

подыскивает нужный предмет.

Самое интересное получается, однако, в опыте с подражанием.

Пока старший ребенок решает задачу, младший смотрит. Когда старший

ребенок решил задачу, берется решать младший, и мы следим, насколько

младший ребенок умеет подражать и воспроизводить готовое решение.

Оказывается, если операция сколько-нибудь сложная, ситуация меняется: здесь

процесс подражания заключается уже в том, что, когда один ребенок

действует, другой производит операцию на словах. Если ему удалось оформить

решение на словах, то получается решение, которое получилось у Липманна,

просившего испытуемых сначала говорить на словах, а потом начинать сам

процесс подражания. Естественно, что в более или менее сложной задаче

процесс подражания зависит от того, насколько ребенок отделял существенное

и несущественное в операции.

Вот пример. В наиболее простом случае старший ребенок, которому подражает

младший, раньше чем решить задачу, тянется через сетку и пытается рукой

достать плод. После тщетной попытки он достает палку и таким образом

открывает путь к решению задачи. Ребенок младшего возраста, уловив всю

ситуацию, подражая старшему, начинает с того, чем кончает старший ребенок:

он ложится, тянется рукой, но заранее знает, что плод достать рукой

невозможно. Тогда он воспроизводит шаг за шагом всю операцию, проделанную

старшим. Положение существенно меняется, как только младший понял, в чем

дело. Тогда он воспроизводит в ситуации только то, что оформил словами. Он

говорит: «Надо с той стороны достать»; «Надо встать на стул». Однако здесь

ребенок воспроизводит не всю зрительную ситуацию, а лишь ту, что он решил

на словах.

При наблюдении двух форм мышления у ребенка — при помощи наглядной

ситуации и при помощи слов — мы замечаем то же видоизменение моментов,

которое мы раньше замечали и при развитии речи. Сначала, как правило,

ребенок действует, потом говорит, и его слова являются как бы результатом

практического решения задачи; на этом этапе ребенок в словах не может

отделить, что было раньше, что позже. В опыте, когда ребенок должен выбрать

один или другой предмет, он сначала выбирает, а потом объясняет, почему

выбрал. Если ребенок из двух чашек выбирает ту, в которой лежит орех, он

фактически выбирает ее, не зная, что там лежит орех, но на словах ребенок

говорит: выбрал потому, что в чашке орех. Иначе говоря, слова являются лишь

заключительной частью практической ситуации.

Постепенно, приблизительно на грани 4—5 лет, ребенок переходит к

одновременному действию речи и мышления; операция, на которую реагирует

ребенок, растягивается во времени, распределяясь на несколько моментов;

речь появляется в виде эгоцентрической речи, возникает мышление во время

действия;

уже позднее наблюдается полное их объединение. Ребенок говорит: «Я достану

палку», идет и достает. Сначала эти отношения еще колеблются. Наконец,

приблизительно в школьном возрасте, ребенок начинает раньше планировать в

речи нужное действие и лишь вслед за этим выполняет операцию.

Во всех областях деятельности ребенка мы находим ту же

последовательность. Так происходит и в рисовании. Маленький ребенок обычно

раньше рисует, потом говорит; на следующей стадии ребенок говорит о том,

что он рисует, сначала по частям; наконец, формируется последняя стадия:

ребенок раньше говорит, что нарисует, потом рисует.

Попытаемся в двух словах представить ту колоссальную революцию, которая

происходит у ребенка, когда он переходит к мышлению с помощью речи. Здесь

можно провести аналогию с той революцией, которая происходит тогда, когда

человек впервые переходит к употреблению орудий. Относительно психологии

животных очень интересны предположения Г. Дженнингса: для каждого животного

можно определить инвентарь его возможностей исключительно по его органам.

Так, рыба не может летать ни при каких обстоятельствах, но она может

производить плавательные движения, которые определяются ее органами.

До 9 месяцев и человеческий ребенок всецело подчиняется тому правилу; вы

можете составить инвентарь возможностей для ребенка исходя из структуры его

органов. Но в 9 месяцев совершается перелом, с этого момента человеческий

ребенок выходит из схемы Дженнингса. Как только ребенок в первый раз

потянул за шнурок, привязанный к погремушке, или подтолкнул одной игрушкой

другую, чтобы приблизить ее к себе, органология теряет прежнюю силу, и

ребенок начинает отличаться в своих возможностях от животного, характер

приспособления ребенка к окружающему миру решительно меняется. Нечто

подобное происходит и в сфере мышления, когда ребенок переходит к мышлению

с по- мощью речи. Именно благодаря такому мышлению мысль приобретает

устойчивый и более или менее постоянный характер.

Мы знаем свойства всякого простого раздражения, действующего на глаз:

достаточно малейшего поворота глаза, чтобы изменился сам образ. Вспомним

эксперимент с так называемым последовательным образом: мы глядим на синий

квадрат, когда его убирают, мы видим на сером экране желтое пятно. Это

форма простейшей памяти — инерция раздражения. Попробуем перевести глаза

вверх — квадрат поднимается вверх, переведем глаза в сторону — квадрат

переходит в сторону. Отодвинем экран — отодвигается квадрат, придвинем — он

придвинется. Получается страшно неустойчивое отражение мира в зависимости

от того, на каком расстоянии действуют раздражения, под каким углом и каким

способом они действуют на нас. Представим себе, говорит Иенш, что было бы с

маленьким ребенком, если бы он находился во власти эйдетических образов:

мать, которая стоит в десяти шагах от него, и мать, которая подошла ближе,

должна была бы вырасти в глазах ребенка в десять раз. Величина каждого

предмета должна была бы значительно изменяться. Животное, большое и

мычащее, на расстоянии ста шагов ребенок должен был бы видеть, как муху.

Значит, если бы не было корректирующей поправки на пространство в отношении

к каждому предмету, то перед нами была бы в высшей степени неустойчивая

картина мира.

Второй недостаток образной, конкретной формы мышления с биологической

точки зрения заключается в том, что решение конкретной единичной задачи

относится только к данной наличной ситуации; мы не имеем здесь возможности

сделать обобщение, раз решенная задача не является уравнением, которое

позволило бы перенести результат решения на всякую задачу с другими

объектами.

Развитие речи перестраивает мышление, переводит в новые формы. Ребенок,

который при описании картинки перечисляет отдельные предметы, еще не

перестраивает мышления; однако существеннейшим фактом является то, что уже

здесь создается способ, на основе которого начинает строиться его речевое

мышление. То, что ребенок называет отдельные предметы, имеет величайшее

значение с точки зрения биологических функций его органов. Ребенок начинает

расчленять бессвязную массу впечатлений, которые слились в один клубок, он

выделяет, расчленяет глыбу синкретических впечатлений, которую нужно

расчленить для того, чтобы между отдельными частями установить какую-то

объективную связь. Не мысля словами, ребенок видит целую картину, и мы

имеем основание предположить, что он видит жизненную ситуацию глобально,

синкретически. Вспомним, насколько синкретично связаны все впечатления

ребенка; вспомним, как этот факт отразился в причинном мышлении ребенка.

Слово, которое отрывает один предмет от другого, является единственным

средством для выделения и расчленения синкретической связи.

Представим себе, какой сложный переворот происходит в мышлении ребенка,

не владеющего словом, в особенности у глухонемого ребенка, если из довольно

сложной комбинации вещей, которую он мыслит как целую большую картину, ему

нужно выделить какие-то части или из данной ситуации выделить отдельные

признаки предметов. Это операция, которая годами ждет своего развития.

Теперь представим себе человека, владеющего словом, или, что еще лучше, —

ребенка, которому взрослый показывает указательным пальцем на предмет:

сразу из всей массы, из всей ситуации выделяется один предмет или признак и

становится в центре внимания ребенка; тогда вся ситуация принимает новый

вид. Отдельный предмет выделен из целой глыбы впечатлений, раздражение

сосредоточивается на доминанте, и, таким образом, ребенок впервые переходит

к расчленению глыбы впечатлений на отдельные части.

Как же происходит и в чем заключается самое важное изменение в развитии

мышления ребенка под влиянием его речи? Мы знаем, что слово выделяет

отдельные предметы, расчленяет синкретическую связь, слово анализирует мир,

слово — первое средство анализа; назвать предмет словом для ребенка —

значит выделить из общей массы действующих предметов один. Мы знаем, как

появляются первичные понятия у детей. Мы говорим ребенку: «Вот зайчик».

Ребенок оборачивается и видит предмет. Спрашивается, как это отражается на

развитии мышления ребенка? В этом акте ребенок от эйдетического,

синкретического, наглядного образа, от определенной ситуации переходит к

нахождению понятия.

Как показывают исследования, развитие понятий у ребенка происходит под

влиянием слова, но было бы ошибочно думать, что это единственный путь. Так

мы думали до последнего времени, однако опыт над эйдетиками показал, что

понятия могут образоваться и иным, «естественным» путем.

В образовании понятий имеются две линии развития, и в области природных

функций есть нечто, что соответствует той культурной сложной функции

поведения, которая называется словесным понятием.

Э. Иенш давал испытуемому задачу: он показывал какой-нибудь лист с

ровными краями, затем тут же показывал ряд листьев с зубчатыми краями.

Иначе говоря, он показывал восемь-десять предметов, которые имели очень

много общего в строении, но были и листья с индивидуальными отличиями: так,

один лист имел один зубец, другой — два-три зубца. Дальше, когда перед

испытуемым проходил ряд этих предметов, перед ним ставили серый экран и

следили, какой образ у испытуемого возникнет. Оказывалось, что иногда у

него появлялся образ смешанный, такой, как получается при коллективной

фотографии (в свое время психологи сравнивали процесс образования понятия с

процессом коллективной фотографии).

Сначала у ребенка нет общего понятия, он видит одну собаку, потом другую,

потом третью, четвертую, получается то же, что на коллективной фотографии;

то, что у собак разное, стирается, а то, что общее, — остается. Остается

самое характерное, например лай, форма туловища. Следовательно, можно было

бы думать, что понятие образуется у ребенка просто благодаря повторению

одной и той же группы образов, причем одна часть признаков, которые часто

повторяются, остается, а другие стираются.

Экспериментальными исследованиями это не подтверждается. Наблюдения над

ребенком показывают, что вовсе нет надобности ему видеть, скажем, 20 собак

для того, чтобы у него образовалось первичное понятие о собаке. И обратно:

ребенок может видеть 100 различных видов предмета, но из всего виденного

нужного представления у него не получится. Очевидно, понятие образуется

каким-то другим способом. У Иенша мы видим попытку проверить на

экспериментах, что произойдет, если мы покажем серию связных предметов,

например листьев с различными зубцами. Происходит ли при этом коллективная

фотография или коллективный образ? Оказывается, нет. В этом опыте

получаются три основные формы естественного образования понятий.

При первой форме получается так называемый движущийся образ. Ребенок видит

сначала один лист, затем лист начинает зазубриваться, образуется один

зубец, потом второй, третий, этот образ возвращается к первому впечатлению.

Образуется динамическая схема, действительные раздражения переходят одно в

другое, получается лист в движении, которое объединяет все то, что раньше

было стабильно. Другую форму объединения образа Иенш называет осмысленной

композицией: из двух-трех образов, которые были перед нашими глазами,

получается некий новый образ; он является не простой суммой двух или трех

впечатлений, а осмысленным отбором частей; одни части отбираются, другие

остаются, при этом возникают новые образы, целое является результатом

осмысленной композиции.

Э, Иенш давал эйдетикам рисунок таксы и затем путем проекции через

волшебный фонарь на тот же экран давал изображение осла; в результате из

двух образов различных животных у испытуемых получалось изображение высокой

охотничьей собаки. Некоторые черты совпали, некоторые взяты из одного и

другого образа, добавились новые черты, получилось превращение в новый

образ. Третьей формы образования естественного понятия мы не будем касаться

подробно.

Опыты показали, что, во-первых, понятия не образуются чисто механическим

путем, что наш мозг не делает коллективной фото1рафии так, чтобы образ

собаки, например, накладывался на другой образ собаки и в результате

получался некоторый итог в виде «коллективной собаки», что понятие

образуется путем переработки образов самим ребенком.

Таким образом, даже в натуральной форме мышления понятие не образуется из

простого смещения отдельных черт, наиболее часто повторяющихся; понятие

образуется через сложное видоизменение того, что происходит при превращении

образа в момент движения или в момент осмысленной композиции, т. е. отбора

некоторых значимых черт; все это происходит не путем простого смешения

элементов отдельных образов.

Если бы понятия образовывались механическим путем накладывания одного

раздражения на другое, то всякое животное обладало бы понятием, потому что

понятие являлось бы гальтоновской пластинкой. Однако даже умственно

отсталый ребенок отличается от животных образованием понятий. Все

исследования показывают, однако, что у умственно отсталых детей общие

понятия образуются иначе; образование общего понятия есть именно то, что

труднее всего вырабатывается у умственно отсталых детей. Самые яркие черты,

по которым мышление умственно отсталого ребенка отличается от мышления

нормального ребенка, как раз и будут заключаться в том, что умственно

отсталый ребенок не овладевает прочно мышлением с помощью образования

сложных понятий.

Возьмем простой пример. Умственно отсталый ребенок, с которым я имел

дело, решает арифметическую задачу. Как и многие отсталые дети, он неплохо

владеет простым счетом: производит простейшие операции в пределах от 1 до

10, умеет сложить, вычесть, умеет ответить словесно. Он помнит, что выехал

из города, где он живет, в четверг, 13-го числа; помнит, в котором часу это

было. Это явление нередко встречается у умственно отсталых детей: у них

бывает сильно развита механическая память, связанная с определенными

обстоятельствами.

С этим ребенком мы переходим к решению задач. Он знает: если от 10 отнять

6, то останется 4. Он это повторяет при одной и той же ситуации. Затем я

изменил ситуацию. Если его, предположим, спрашиваешь: «В кошельке было 10

рублей, мать 6 рублей потеряла, сколько осталось?» — ребенок не решает

задачу. Если принести монеты и заставить от 10 отнять 6, он быстро

схватывает, в чем дело, и решает, что останется 4 монеты; когда мы дали

ребенку такую задачу с моим кошельком, он решает ее. Но когда этому же

ребенку дают задачу с бутылками: «В бутылке было 10 стаканов, 6 выпили,

сколько осталось?» — он не может решить ее. Если принести бутылку,

показать, отлить в стаканы, проделать всю операцию, ребенок снова решает

задачу и тогда уже может решить подобную задачу и с ванной, и со всякой

жидкостью. Но стоит спросить его: «Если от 10 аршин сукна отнять 6 аршин,

сколько останется?» — он опять не решает задачи.

Значит, здесь мы имеем почти ту же стадию, которую имеют и некоторые

животные с выработанными так называемыми арифметическими псевдопонятиями,

когда отсутствуют понятия отвлеченные, т. е. не зависящие от конкретной

ситуации (бутылки, монеты) и в силу своей абстрактности становящиеся

общими понятиями, применимыми ко всем случаям жизни, ко всякой задаче.

Теперь мы видим, до какой степени умственно отсталый ребенок — раб

конкретной ситуации, до какой степени снижено его приспособление. У него

нет аппарата для выработки общего понятия, и поэтому он умеет

приспосабливаться лишь в пределах узкой ситуации. Мы видим, как трудно ему

приспособиться там, где нормальный ребенок, один раз усвоивший, что 10-

6=4, всегда будет так решать задачу, независимо от конкретной ситуации.

И последний пример с умственно отсталым ребенком, которого обучают при

помощи плана пройти довольно сложное расстояние в Берлине. Ребенок

постепенно овладевает этим планом и ходит правильно по выученному пути.

Вдруг ребенок заблудился. Оказалось, тот дом на углу, около которого он

должен повернуть на другую улицу и который в плане был отмечен крестиком,

забран в леса для ремонта. Вся ситуация изменилась. Ребенок потерялся,

возвращаться один он не привык, поэтому пошел бродить и попал во власть

случайных раздражений, которые его стали развлекать.

На этом примере исключительно ясно видно, до какой степени верно и

бесспорно, что если умственно отсталый ребенок не имеет аппарата для

выработки отвлеченных понятий, то он в высшей степени ограничен и в

приспособлении, Он становится в высшей степени ограничен в этом отношении,

когда его аппарат для выработки понятий подпадает под власть конкретного

мышления и конкретной ситуации.

Страницы: 1, 2, 3