Развитие речи

некоторых случаях действие не только локомоторное или предметное, но и

вербальное. Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не

настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развития

пассивной и активной речи с отставанием последней. И понимание речи

взрослого, и словесный ответ на нее

осуществляются на основе активного восприятия высказывания и его

проговаривания. Проговаривание выступает при этом и как перцептивное

действие, ____________________________

* Л.С. Выгодский. Мышление и речь.-Н., 1982, с.25

моделирующее специфические речевые тембры и как способ произвольного

артикулирования произносимого слова.

Индивидуальное взаимодействие взрослого и ребенка

Сопоставление основных условий, в которых происходит усвоение детьми

первых слов в житейских ситуациях привело нас к выводу о существовании

типичной ситуации, наиболее эффективной для развития речи, когда происходит

индивидуальное взаимодействие взрослого и ребенка.

С помощью нехитрых способов взрослый привлекает внимание ребенка к

предмету, для чего показывает на предмет, проделывает с ним те или иные

манипуляции, протягивает ребенку, сам погружается в рассматривание предмета

и т. д. При этом взрослый произносит слово, обозначающее предмет, и

неоднократно это слово повторяет.

Таким образом, ребенок усваивает два основных элемента задачи: объект и

его словесное обозначение в связи друг с другом. Кроме того, взрослый

создает практическую необходимость для ребенка усвоить эту связь и

научиться актуализировать ее. С этой целью взрослый либо просит ребенка

назвать указываемый предмет, либо сам называет его и ждет, отыщет ли

ребенок нужный объект среди группы других. Успешное действие ребенка

вознаграждается выдачей ему предмета для игры, в которую иногда включается

и взрослый. Какая потребность лежит в основе решения ребенком речевой

коммуникативной задачи?

Может быть, это потребность в овладении предметом для получения от него

новых впечатлений или для активного манипулирования с ним? Тогда успешность

обучения должна зависеть от привлекательности предмета, от его

желательности для ребенка.

Или же главную роль играет потребность ребенка в общении со взрослым,

для которого манипуляции с предметом составляют только предлог и повод?

Тогда успешность обучения должна зависеть от отношений ребенка с тем

взрослым, который учит его говорить, от содержания коммуникативных связей

между партнерами. Исходя из позиции, рассмотренной нами выше, мы выбрали

вторую альтернативу и предположили, что усвоение детьми пассивной речи и

произнесение ими первых активных слов в решающей степени зависит от общения

между взрослым и ребенком.

Стороны коммуникативного фактора

Необходимо выделить в коммуникативном факторе три стороны, каждая из

которых представляет собой результат устоявшихся за многие месяцы контактов

ребенка с окружающими взрослыми:

эмоциональные контакты,

контакты в ходе совместных действий,

голосовые контакты.

Рассмотрим контакты каждого рода отдельно.

Эмоциональные контакты.

Многие исследователи раннего детства указывают на задержки в речевом

развитии ребенка, растущего в условиях госпитализма или значительную часть

времени проводящего в детском учреждении, где большое внимание уделяют

физическому уходу за детьми, где много игрушек и много обслуживающих

ребенка говорящих взрослых, но ребенку недостает близких, личностных

контактов.

Такие исследователи, как Н. М. Аксарина, Е. К. Каверина, Ф. И.

Фрадкина, Н. М, Щелованов высказывают предположение, что отставание в

речевом развитии наблюдается всегда, когда ребенок на этапе общения со

взрослыми испытывает недостаток в личном, положительно окрашенном

эмоциональном контакте с ними или когда в этом контакте наблюдаются какие-

либо дефекты. Эмоциональные связи у детей со взрослыми впервые возникают

вскоре после рождения и к 2 месяцам складываются в сложную деятельность, в

которой обмен партнеров выражениями взаимного удовольствия и интереса

составляет основное содержание и суть.

После перехода детей на уровень более высокой формы ситуативно-делового

общения значение эмоциональных контактов не уменьшается. Оно, скорее, даже

возрастает, так как расположение ребенка и взрослого друг к другу включает

теперь оценку также и практических умений, способностей к интересной

совместной деятельности. Можно предположить, что в присутствии человека, к

которому ребенок испытывает расположение и привязанность, дети будут

чувствовать себя более непринужденно, станут свободно ориентироваться в

окружающем, сумеют своевременно переключать внимание с одних элементов

ситуации на другие и потому скорее смогут связать между собой вид предмета

и его название так, как того требует выдвигаемая взрослым задача. Основания

для такого предположения можно почерпнуть, в частности, в одной из работ С.

Ю.Мещеряковой*, показавшей в своих опытах, что в присутствии 6лизкого

взрослого дети конца 1-го года жизни активнее обследуют ситуацию, чем в

одиночестве или в обществе малознакомого им человека,

к которому они не чувствуют привязанности.

____________________________

* Мещерякова С.Ю., Авдеева Н.Н. Вы и младенец.-М.,1991. С.21-45

Далее, опыт близких отношений со взрослым помогает ребенку быстрее

выделить коммуникативную речевую задачу, найти средства для ее решения.

Дети смелее смотрят в лицо близкого взрослого, скорее обнаруживают движение

губ человека при артикулировании им слова и быстрее перенимают это движение

путем рассматривания и ощупывания рукой. Эмоциональный контакт со взрослыми

оказывает большое влияние на формирование у детей зрительно-слуховых

связей, роль которых имеет большое значение на этапе возникновения речи.

Необходимо подчеркнуть также, что аффективное расположение к взрослому

усиливает тенденцию детей раннего возраста к подражанию. Логично думать,

что в отношении движения речевых органов может проявиться та же тенденция.

А это означает, что артикулирование названия предмета вызовет у ребенка

склонность повторять произносимые взрослыми слова и, следовательно, будет

способствовать принятию детьми коммуникативлой речевой задачи, придаст ей

побудительное действие.

Таким образом, естественно предположить, что эмоциональные контакты со

взрослым могут оказывать стимулирующее влияние на становление вербальной

функции благодаря тому, что вызывают у ребенка желание говорить, как

говорит взрослый.

Контакты в ходе совместных действий

Контакты в ходе совместных действий к началу этапа становления речи

также составляют значительную часть социального опыта ребенка. Практическое

сотрудничество со взрослым в условиях, когда старшие организуют

деятельность детей, помогают ее осуществлять и контролируют процесс ее

осуществления, приводит к тому, что у ребенка формируется обобщенная

позиция младшего партнера, ведомого взрослым и постоянно учитывающего

инициативу последнего.

Исследование С. В. Корницкой показало, что предметная деятельность

детей, начиная со второго полугодия, может развиваться автономно в системе

«ребенок - мир вещей», без участия взрослого. В этом случае деятельность

общения остается на примитивном уровне и обычно не выходит за пределы

ситуативно-личностного общения. Этот факт выражается в том, что ребенок, не

получивший опыта практического сотрудничества со взрослыми, умеет

манипулировать предметами и неплохо занимается в одиночестве с игрушками.

Если же к нему обращается взрослый, то ребенок хочет получить от него

только ласку тянется на руки, прижимается, а в совместную деятельность не

вступает. Протянутый взрослым предмет такой ребенок быстро теряет; он не

испытывает в присутствии взрослых интереса к игрушкам; поглощенный

созерцанием взрослого, ребенок часто как бы не видит предмета и может

подолгу смотреть «сквозь» него на человека.

Можно думать, что отсутствие или скудность контактов детей со взрослыми

в ходе совместных действий будет мешать ребенку принять коммуникативную

речевую задачу. Ведь для того, чтобы успешно справиться с ней, ему нужно

уметь выделять в ситуации и взрослого, и предмет и, главное, научиться

связывать воедино поведение взрослого, артикулирующего слово, с предметом,

который взрослый словесно обозначает. И наоборот, опыт совместной со

взрослыми деятельности, строящейся на основании использования предметов,

вооружает ребенка обобщенными умениями и навыками, полезными для решения

коммуникативной речевой задачи. Самое важное значение имеет, по-видимому,

тот факт, что в результате ситуативно-делового общения ребенок научается

воспринимать взрослого как сотрудничающего с ним старшего партнера и не

столько ищет его ласки, сколько естественно включает его как важнейший

компонент в ту проблемную ситуацию, в которую попадает он сам.

Далее, его внимание сосредоточивается именно на действиях взрослого на

его манипуляциях с предметом и на артикулировании им названия игрушки. И

наконец, поощрения взрослого ребенок склонен связывать со своими

собственными действиями, он ищет одобрения своих попыток и потому способен

довольно быстро отбросить неправильные акты (например, требование криком

дать ему предмет или упорные попытки, молча дотянуться до предмета) и

закрепить акты, ведущие к цели (изучение артикуляционных движений

взрослого, попытки активно повторить слово, произносимое взрослым).

Таким образом, можно считать: практические контакты ребенка со взрослым

в ходе совместных действий могут положительно влиять на становление речи

благодаря тому, что организуют ориентировку ребенка, помогают ему выделить

ключевые компоненты ситуации взрослого и предмет и увидеть в поведении

взрослого его содержание обращенность к предмету и артикулирование

обозначающего этот предмет слова.

Голосовые контакты.

Голосовое взаимодействие - разновидность ситуативно-личностного

общения, поскольку сводится к обмену информацией об аффективном отношении

одного партнера к другому. Употребление вокальных звуков как

коммуникативных сигналов подготавливает ребенка к освоению речи.

Если ребенку не представлен голосовой звук как носитель коммуникативной

информации, он самостоятельно не открывает тех возможностей, которые скрыты

в этом звуке для деятельности общения. Известно, что, если ребенок из-за

особых обстоятельств оказывается вне человеческого окружения и не слышит в

раннем возрасте речи взрослых, развития собственной речи у него не

происходит («дети - Маугли»).

Об этой связи свидетельствует также развитие глухоты у нормально

слышащих детей, воспитываемых глухонемыми родителями и изолированных от

широкого социального окружения. Правда, некоторые специалисты подчеркивают

врожденный характер способности ребенка к речи. Но и они рассматривают

слышимую речь как звуковой материал, из которого ребенок в дальнейшем

строит речь. Известно, что при падении нормы слышимой речи ниже некоторого

предела возникает состояние речевой сенсорной депривации, тормозящее

вербальное развитие детей.

Эти факты наблюдаются у детей, воспитывающихся в первые месяцы жизни в

условиях закрытого детского учреждения. Многие исследователи считают, что

отрицательное влияние на вербальное развитие оказывает также речь,

однообразная в звуковом отношении, не окрашенная яркими эмоциями и не

адресованная прямо ребенку. На этой основе выдвигается понятие речевой

питательной среды, благоприятствующей становлению у детей речи. В такой

среде у детей формируется потребность в понимании речи, без которой самое

высокое насыщение опыта ребенка вербальными впечатлениями оказывается

бесполезным.

И напротив, наблюдение детей за говорящими взрослыми и пристальное

внимание взрослых к вокализации детей, радость взрослых в ответ на

голосовые проявления ребенка, поощрение взрослыми каждого нового вокального

звука приводят к закреплению и прогрессивной перестройке предречевых

вокализаций с постепенным приближением их к речи окружающих взрослых. Важно

отметить, что в ходе голосового общения у детей появляются звукокомплексы,

которые позднее начинают употребляться ребенком в качестве первых слов. Это

лепетные образования типа «ма-ма», «па-па», «дя-дя», «на» и т. д. Взрослые

с готовностью подхватывают эти лепетные образования, многократно возвращают

их ребенку («Скажи: ма-ма») и тем фиксируют их в репертуаре вокализации

детей. Взрослые сознательно связывают отдельные звукокомплексы детей с

предметами или действиями («Правильно, это папа!»), способствуя тем самым

усвоению детьми функций речи.

Таким образом, голосовые контакты ребенка со взрослыми могут

положительно влиять на становление вербальной функции. Однако можно также

предположить, что слышимые детьми речевые воздействия взрослых могут

положительно влиять на развитие у малышей вербальной функции только в том

случае, если эти воздействия будут включены в процесс общения ребенка со

взрослым, так что понимание речи окружающих людей и построение собственного

активного высказывания приобретают важное значение для осуществления

контактов ребенка со взрослыми.

Высказанные выше соображения позволяют нам утверждать, что на этапе

становления речи общение ребенка со взрослым создает оптимальный климат для

овладения первыми словами, побуждая ребенка принять речевую задачу и

отыскать средства для ее разрешения.

ЭТАП РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ

Основными событиями на этапе развития речевого общения являются: во-

первых, изменение содержания общения и развитие соответствующих этому

функций речи как средства общения; во-вторых, овладение произвольной

регуляцией речевыми средствами.

Изменение содержания речевого общения.

Удовлетворение познавательных интересов детей приводит к углублению их

знакомства с окружающим и к вовлечению в сферу их внимания мира людей -

объектов и процессов социального мира. При этом перестраивается и форма

общения детей - она становится внеситуативно-личностной. Ее отличительные

признаки:

внеситуативно-личностное общение протекает на фоне игры как ведущей

деятельности;

содержанием потребности детей в общении является их потребность во

взаимопонимании и сопереживании взрослого, так как совпадение мнений и

оценок ребенка со взглядами старших служит для детей критерием правильности

этих оценок;

среди мотивов общения ведущее место занимают личностные, олицетворенные во

взрослом как субъекте, имеющем свои особые моральные качества, нравственные

достоинства, всестороннюю богатую индивидуальность;

Можно предположить, что в связи с этим у дошкольников происходят

изменения в самой материи речи, характере используемой детьми лексики,

конструкции предложений, в общей выразительности речи.

Овладение произвольной регуляцией речевой деятельности.

В раннем возрасте от ребенка нелегко добиться произнесения даже тех

слов, которые он хорошо усвоил. Смущение при виде взрослого является одним

из факторов, который почти безусловно угнетает речь детей. Молчание или

речь шепотом часто служат главным указанием на робость, испытываемую

детьми.

По данным А. Г. Рузской, до самого дошкольного возраста сохраняется

угнетение речи при виде нового человека, что обнаруживается иногда не в

отсутствии речи, а в обеднении ее содержания. Это означает, что при

разговоре с близкими взрослыми дети менее ситуативны, более доверительны,

проявляют более развитые интересы, чем при разговоре с посторонними людьми,

когда ребенок как будто спускается на одну-две ступеньки ниже во всех своих

проявлениях. Однако с возрастом дети все более овладевают произвольной

регуляцией речи, и это составляет непременное условие их обучения в детском

саду и в особенности их подготовки к обучению в школе.

Таким образом, этап развития речевого общения состоит, главное, в том,

что дети овладевают понятийным наполнением слова и потому научаются

применять его для передачи партнеру все более сложной и абстрактной по

содержанию информации. Одновременно дети научаются произвольно регулировать

вербальную функцию, вследствие чего она превращается в самостоятельный вид

деятельности.

Некоторые особенности развития речи ребенка из многодетной семьи

Число детей в семье, интервал между их появлением на свет и порядковый

номер рождения, начиная с первого, самого старшего ребенка, - все это

оказывает влияние на психическое развитие ребенка в многодетной семье. В

частности, чем больше детей в семье, чем выше порядковый номер рождения

малыша, чем меньше интервал между появлениями детей на свет, тем, как

правило, ниже интеллект ребенка.

Появление в семье каждого нового ребенка изменяет ее структуру и

взаимодействие между ее членами. Так, снижается качество общения детей с

родителями: общение с родителями заменяется общением со старшими братьями и

сестрами.

Подобное изменение чревато прежде всего отставанием в развитии речи у

детей. И это подтвердил эксперимент в Ульяновске в 1993-1994 годах,

проведенный с помощью Гейдельбергского теста, выявляющего, как ребенок

усваивает и использует грамматические, морфологические, семантические

Страницы: 1, 2, 3, 4