Психолого-педагогические аспекты изучения генетики в школе

F1 Аа, аа,

Где : А – ген полидактимии,

А – нормальный ген.

Ответ: вероятность рождения многопалого ребенка составляет 50%.

2. Задачи на определение генотипа

В условии задачи на определение генотипа содержится информация о

характере наследования признака, фенотипах родителей и, прямо или косвенно,

о генотипах потомства. Вопрос такой задачи требует характеристики генотипа

одного или обоих родителей.

Например, текст задачи на определение генотипа может быть

сформулирован так: «У норок коричневая окраска тела доминирует над голубой.

Скрестили самку коричневой окраски меха с самцом голубой окраски. Среди

потомства два щенка коричневые и один голубой. Чистопородна ли самка?»

Записываем условие задачи, вводя обозначения генов. Решение

Начинаем с составления схемы скрещивания. Самка обладает доминантным

признаком. Она может быть как гомо(АА), так и гетерозиготной (Аа).

Неопределенность генотипа обозначаем А? Самец с рецессивным признаком

гомозиготен по соответствующему гену – аа. Потомки с коричневой окраской

меха наследовали этот ген от матери, а от отца – ген голубой окраски,

следовательно, итх генотипы гетерозиготны. По генотипу коричневых щенков

установить генотип матери невозможно. Голубой щенок от каждого из родителей

получил ген голубой окраски. Следовательно, мать гетерозиготна

(нечистопородна).

Решение задачи

Р Аа * аа

Г Аа а

F1Аа, Аа, аа,аа

где А – коричневая окраска меха, а – голубая окраска.

Ответ: генотип самки – Аа.

В том случае, если от пары особей с доминантным признаком рождается

хотя бы один потомок с рецессивным признаком, можно легко установить

генотип родителей. Появление потомка с рецессивным признаком

свидетельствует о гетерозиготности обоих родителей.

3. Задачи на установление характера наследования признака

В задачах этого типа учащимся предлагаются только фенотипы следующих

друг за другом поколений, по которым требуется установить характер

наследования альтернативных состояний признака. Условие такой задачи

содержит кроме фенотипов родителей качественную и количественную

характеристику потомства.

Задача на определение характера наследования признака : «Скрестили

пестрых петуха и курицу. Получили 26 пестрых, 12 черных и 13 белых цыплят.

Как наследуется окраска оперения у кур?»

Решение расщепление в потомстве свидетельствует о гетерозиготности

родителей. Соотношение близкое к 16261 говорит о гетерозиготности по одной

паре генов. Согласно полученным долям (1/4 белые, Ѕ пестрые, ј черные)

черные и белые цыплята гомозиготны, а пестрые гетерозиготны.

Ответ: окраска оперения у кур определяется парой полудоминантных

генов, каждый из которых обуславливает белый или черный цвет, а вместе

контролируют развитие пестрого оперения.

Обозначение генов и генотипов с последующим составлением схемы

скрещивания показывает, что сделанный вывод соответствует результату

скрещивания[3].

Решение задачи:

Р АБ * АБ

(пестрые) (пестрые)

F1 АА, АБ, ББ

(черные) (пестрые) (белые)

3. .ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ

ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ

1.3.1. Особенности дифференцированного подхода в обучении.

Дифференциация обучения может и должна осуществляется и в базовой

школе при изучении основных курсов. Она предполагает достижение учащимися

всего класса различных уровней усвоения знаний. Это происходит не за счет

не за счет сокращения объема учебной информации для одних школьников и

расширения для других (все они получают полноценный объем учебной

информации), а путем предъявления разных требований к ее усвоению. Все

учащиеся должны овладеть обязательным базовым уровнем (чтобы иметь

удовлетворительную оценку), а желающие, способные, интересующиеся предметом

школьники могут превзойти этот уровень. Индивидуализация усвоения базового

курса может осуществляться путем разного темпа изучения материала,

использования вопросов и заданий разного уровня сложности и трудности,

ориентации учащихся на разные виды деятельности, дозированной помощи со

стороны учителя. Для выполнения заданий разной степени сложности создаются

мобильные группы учащихся, что также способствует индивидуализации

обучения. Если ученик выполнил задание на уровне минимальных требований, он

заслуживает удовлетворительной отметки. Если же задание выполнено на

уровне, превышающем требования к обязательной общеобразовательной

подготовке, то знания его отмечаются хорошей или отличной отметкой.

Задачи дифференцированного обучения в целом могут быть решены при

условии применения в школе более гибких учебных планов и программ с учетом

национальных региональных и местных условий.

Увеличится возможность выбора учащимися школы, в которой они хотят

учиться, профильных классов, факультативных курсов, уровня овладения

знаниями базовых предметов.

Потребуется пересмотр и методов обучения, характера организации учебно

– воспитательного процесса. В школах и классах с углубленным обучением, на

факультативных занятиях в профильных классах большой вес должны составлять

самостоятельные и практические работы учащихся. Необходимо обеспечить

учащимся и большую самостоятельность в овладении знаниями и умениями: в

работе с учебной и научно – популярной литературой, в проведении опытов и

наблюдений, в решении задач. Учитель перестает быть главным источником

информации, но увеличивается его роль в организации самостоятельной

познавательной деятельности школьников. Необходимо интенсифицировать

учебный процесс за счет применения лекционно – семинарской формы обучения.

Один из путей совершенствования урока – рациональное сочетание

коллективной работы с дифференцированной.

Групповая работа позволяет сочетать задачи и методы коллективной с

проявлением и развитием индивидуальности учащихся. Особое значение

групповой работы вытекает из того, что, обучая одновременно 30 – 40

школьников, учитель на уроке не в состоянии осуществить индивидуальный

подход к каждому.

Коллективный учебный труд, направленный на решение общих учебных

задач, представляет собой совокупность индивидуальных работ, умственных

усилий каждого школьника, поэтому он не исключает, а предполагает

дифференцированный подход к учащимся, в первую очередь к основным группам

учащихся.

Чаще всего коллективная учебная работа ориентирована на «среднего»

ученика, а индивидуальная (групповая) – на помощь отстающим и, в некоторой

степени, на побуждение к более интенсивному труду хорошо успевающих.

Коллективная работа и дифференцированный подход при такой «системе» не

выступают в единстве, разобщаются, и индивидуальная – превращается в

подсобное средство.

Весьма распространенным является мнение, будто путем индивидуальной и

групповой работы учитель должен добиться «выравнивания знаний учащихся и

таким образом создать необходимые условия для коллективной работы. Однако

по своей сущности такой подход глубоко антипедагогичен, он содержит

установку на нивелирование. Действительная цель осуществления

дифференцированного подхода заключается не только в обеспечении

необходимого минимума знаний, умений и навыков, сколько в обеспечении и

максимально возможной глубины в овладении материалом, наибольших сдвигов в

развитии каждого.

Более основательное, глубокое овладение знаниями, лучшее

(сравнительно) развитие определенной части учащихся способствует

формированию в классе индивидуальной атмосферы, создает примеры, образцы

для подражания и ориентировки, позволяет организовать действенную

взаимопомощь среди учащихся, т.е. обогащает коллективную учебную работу.

Таковы общие цели дифференцирования работы с учащимися. Более частные,

конкретные цели ее связаны с подготовкой учеников к овладению знаниями,

оказанием им помощи в восприятии, осмыслении и запоминании материала, с

выработкой навыков практического применения знаний.

В зависимости от специфики изучаемого и особенностей учащихся центр

тяжести в дифференцированной работе может приходиться на любой из выше

перечисленных моментов, однако наиболее целесообразно уделять основное

внимание предупредительной работе. Совершенно недопустимо учителю

сосредоточиваться на «штопании прорех», на доделывании упущенного на уроке

путем так называемых дополнительных занятий. Ведь если со слабоуспевающими

школьниками заранее повторить то, что необходимо для усвоения нового

материала, они чувствуют себя гораздо увереннее, активнее участвуют в нем.

В сете задач предупредительной работы дифференцированный подход к

учащимся заключается не только в том, что им предлагаются задания,

различные по объему, сложности и степени самостоятельности, но и в том. Что

даются задания, различные по содержанию – из – за неодинаковости пробелов в

знаниях, а также разницы интересов и запросов.

При формировании групп и организации работы в них самое главное –

определить, почему учащийся попал в ту или иную группу. Так, причиной

зачисления в группу «слабых» может быть и недостаточное знание ранее

пройденного фактического материала, и отсутствие глубоких мотивов учения, и

многое другое. В каждом случае требуется особый подход.

Учитель при группировке учащихся исходит из действительности,

считается с фактическим уровнем знаний и умений ученика, с отношением его к

учению и т. д.[14].

Чтобы использовать все потенциальные возможности учащихся, опираться

на их особенности и обеспечивать их продвижение не только в обучении, но и

в развитии, возможны несколько путей: создание факультативов, углубляющих и

расширяющих круг познаний учащихся с высоким познавательным потенциалом,

создание специальных школ (математических, гуманитарных), где одаренные в

определенной области ученики могут в полную меру развернуть свои

индивидуальные данные. [39] Наиболее массовой формой дифференцированного

обучения является самостоятельная работа учащихся в классе с использованием

различных вариантов заданий, которые могут определяться для различных,

сходных групп учителем, а могут избираться и самими учениками.

Этот подход к процессу обучения предусматривает обязательное

прохождение общей программы каждым учеником, дифференцированные же задания

(для слабых, средних и сильных учащихся) предусматривают:

. Предупреждение и устранение пробелов в успеваемости (выравнивание

знаний и подтягивание всех к более высокому уровню овладения

знаниями);

. Углубление и расширение знаний, формирование индивидуальных

способностей, индивидуального стиля учения, удовлетворение

разносторонних запросов.[39] с 289

Спорным является вопрос об оценке дифференцированных работ,

выполненных учащимися. Можно ли ставить «5» или «4» за правильное

выполнение облегченного варианта? Необходимо разграничить подход к

выставлению итоговой оценки: текущая оценка отражает глубоко индивидуальный

процесс движения учащегося от незнания к знанию, и здесь возможны и

педагогически оправданы «колебания» в требованиях к разным учащимся,

постепенность в повышении требований: оценка тут служит стимулятором.

Итоговый учет знаний (за четверть, полугодие, год) должен проводиться по

вариантам одинаковой трудности (для сильных должны быть предусмотрены

дополнительные задания), и оцениваются работы оценкой, объективно

отражающей достигнутый уровень знаний, умений и навыков.[14]

1.3.2.Индивидуальный подход на уроке

Индивидуальный подход является одним из основных принципов обучения.

Он понимается как ориентация на индивидуально – психологические особенности

учеников, включение в работу с ними специальных способов и приемов,

соответствующих их индивидуальным особенностям. Осуществляемый с помощью

индивидуализации подход проявляется в выборе и применении методов обучения,

в дозировке домашних заданий, при определении вариантов самостоятельных и

контрольных работ (по степени их трудности) и во многом другом.

В школе принцип индивидуального подхода может быть реализован в форме

индивидуализации и дифференциации обучения. Это те приемы и способы

индивидуальной работы, которые использует учитель на уроке в обычном классе

массовой школы. Можно выделить два разных критерия, которые лежат в основе

внутриклассной индивидуальности:

1. ориентация на уровень достижений школьника

2. ориентация на процессуальные особенности его деятельности.

Определить уровень достижений, то есть успехи ученика в разных

школьных предметах, несложно. Привычно для педагога и учитывать их в работе

с учеником, ориентироваться на усвоенные ими знания и умения и зависящие от

них возможности дальнейшего продвижения.

В психологии для определения возможностей дальнейшего развития ребенка

широко используется понятие «зона ближайшего развития». Предложивший это

понятие Л.С.Выгодский исходил из того, что школьное обучение должно

развивать ребенка и поэтому опираться не столько на достигнутый им уровень

умственного развития, сколько на те интеллектуальные особенности, которые

еще отсутствуют, но для возникновения которых уже имеются предпосылки.

Поэтому в развитии ребенка выделяют два уровня – актуальный и зону

ближайшего развития. Под актуальным уровнем понимается запас знаний и

умений, сформированный у ребенка к моменту исследования. Понятие «зона

ближайшего развития» определяется как «большая или меньшая возможность

перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что

он умеет делать в сотрудничестве».

Школьники одного возраста могут различаться по показателям как первого

уровня (актуального), так и второго (зоны ближайшего развития). Но, как

показывают психолого – педагогические исследования, обучение может быть

развивающим лишь в том случае, если оно соответствует уровню развития

ученика, а это достигается только с помощью индивидуального подхода.

Осуществлять его можно разными способами, но чаще всего учитель выбирает

индивидуализацию заданий. Слабоуспевающие получают для самостоятельной

работы более легкие задачи и упражнения, на долю хорошистов и отличников

выпадают задания потруднее.[1]

Сильные по успеваемости учащиеся (учатся на 4 и 5)

Эти учащиеся отличаются от других, как правило, большей

организованностью, более устойчивыми интересами к учению, нередко более

высоким уровнем обучаемости, иногда широким кругозором, подчас высокой

степенью умственного развития.

Сильные по успеваемости ученики – отнюдь не однородная группа

школьников. Можно подразделить сильных по успеваемости учеников на четыре

группы.

Первая группа. Учатся на «5». Уровень познавательной самостоятельности

высокий. Интерес к учебе глубокий и действенный. Основное направление в

индивидуальной работе – удовлетворение высокой познавательной потребности.

Вторая группа. Представители этой группы встречаются редко. Учатся на

«5» и «4». Уровень познавательной самостоятельности высокий (обучаемость,

как правило, наиболее высокого уровня; организованность обычно среднего

уровня – со «срывами». Интерес к чтению потенциальный (чаще

узкоизбирательный и относительно глубокий).

Основное направление индивидуальной работы – превращение

потенциального интереса в действенный.

Третья группа. Учатся обычно на «4» и «5». Уровень познавательной

самостоятельности средний. Интерес к учению действенный. Эти учащиеся, как

правили, хорошо справляются с типовыми познавательными задачами, но

испытывают некоторые трудности в решении новых, незнакомых задач. Очень

старательны, они с помощью извне довольно быстро осваивают новые знания и

приемы познавательной деятельности.

Основное направление индивидуальной работы – повышение уровня

обучаемости.

Четвертая группа. Представители этой группы встречаются редко. Учатся

на «4». Уровень познавательной самостоятельности низкий. Интерес к учению

неглубок. Очень прилежны.

Многие из них часами учат уроки, привыкая к нерациональным способам

учения. Чрезвычайная старательность нередко создает видимость благополучия.

Однако их «терпение и труд» часто формируют неразумные, неэкономичные

способы познавательной деятельности, нередко оборачивающиеся

интеллектуальной пассивностью.(Л.С. Славина)

Главное направление индивидуальной работы – переучивание, «ломка2

неверно сложившихся стереотипов самостоятельной деятельности, формирование

рациональных способов учения.

Таковы четыре группы сильных по успеваемости учащихся. В

действительности их индивидуальные различия неизмеримо богаче. Но уже из

приведенных характеристик можно сделать вывод, что абсолютное большинство

хорошо успевающих учащихся совершенно незаслуженно считается в практике

многих учителей «благополучными», не нуждающимися в индивидуальном подходе.

Средние по успеваемости учащиеся (учатся на «3» и «4»)

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7