Профессиональное обучение

Далее нужно определить, какими способами будут выделены результаты

именно обучения, которые затем должны быть переведены в финансовые

показатели. Стоит отметить, что такую работу берут на себя лишь немногие

отделы по работе с персоналом, однако именно им легче аргументировать

необходимость затрат на обучение.

Сравнение возможностей и характеристик различных уровней оценки

профессионального обучения представлено на рисунке 6.

РЕАКЦИЯ (УСВОЕНИЕ(ПОВЕДЕНИЕ(РЕЗУЛЬТАТ(ВВК

Рис. 6. Особенности уровней оценки профессионального обучения.

Как видно из рисунка, самая частая и наименее сложна разновидность

оценки результатов – оценка реакции, в то же время она хуже всего отражает

результаты профессионального обучения для компании и является наименее

значимой. Наиболее важная разновидность оценки – оценка возврата на

вложенный капитал, она же наиболее сложна и применяется реже всего. В этом

проявляется парадокс оценки эффективности профессионального обучения: чаще

всего оцениваются те результаты, которые дают наименее значимую информацию

о долгосрочных результатах. Это противоречие связано с другим парадоксом

профессионального обучения – парадоксом заказчика и участника: прямым

потребителем обучения являются его участники, а конечным потребителем –

организация. Поэтому эффективность обучения участников еще не означает

эффективность в целом для компании как конечного заказчика-пользователя.

Практический вывод: необходимо дополнять более «быстрые и простые» виды

оценки отслеживанием конкретных результатов на рабочих местах.

На самом деле зачастую оценка эффективности профессионального обучения

ограничивается оценкой реакции, поскольку, как уже было сказано, чем выше

уровень оценки по шкале Киркпатрика, тем более сложной и емкой по времени

становится оценка. Данные о том, как представлены уровни оценки в практике

профессионального обучения по результатам исследований организаций США в

1994 – 1996 гг. показаны на рисунке 7 [20].

Рис.7. Уровни оценки профессионального обучения в практике организаций

США в 1994 – 1996 гг.

Из рисунка видно, что все организации прибегали к оценке на уровне

«реакция», а уровнем «результат» интересовались менее половины. Однако

видно и другое: доля организаций, которые тратят время и средства на оценку

двух последних уровней, заметно возрастает.

Оценки эффективности профессионального обучения делятся на

послетренинговые и долгосрочные. Первые измеряют эффект учебной программы

непосредственно после ее завершения, вторые – после истечения определенного

промежутка времени – например, на IBM принята практика тестирования

работников, прошедших обучение, через 6 и 9 месяцев после его завершения.

Чтобы получить всестороннюю картину эффективности проведенного обучения,

целесообразно использовать как послетренинговую, так и долгосрочную ее

оценку. Последняя дает возможность оценить долгосрочный эффект учебной

программы.

Если обучение направлено на формирование определенного типа мышления и

поведения сотрудников, а не на выработку конкретных профессиональных

навыков, то оценка его эффективности представляется еще более сложной

задачей, поскольку результаты таких программ рассчитаны на долговременный

период и связаны с поведением и сознанием людей, которые не поддаются

точной оценке. В подобных случаях можно использовать следующие методы:

. профессиональные и психологические тесты, проводимые до и после

реализации программы обучения и показывающие как изменились знания и

образ мыслей обучающихся;

. наблюдение за реакцией сотрудников в процессе обучения;

. оценка эффективности программы самими обучающимися с помощью

анкетирования, опросов, обсуждений, бесед.

В американской практике нередко применяется и такой способ оценки

эффективности профессионального обучения: если после учебы хотя бы один

сотрудник придет к руководству с одной единственной идеей, которую

руководство примет – деньги не выброшены на ветер, ведь идея, которая

принесет меньшую прибыль, чем затраты на это обучение, просто не будет

принята.

Результаты оценки эффективности проведенного обучения должны быть

обязательно доведены до сведения как самих обученных, так и их

непосредственным руководителям и высшему руководству компании. Оценка

эффективности профессионального обучения завершает цикл обучения

организации и возвращает ее к исходному этапу. В идеале оценка должна

подтвердить целесообразность проведения профессионального обучения и

продемонстрировать, каких результатов для организации оно позволило

достичь. Эта информация в дальнейшем должна быть проанализирована и

использована при подготовке и проведении аналогичных учебных программ в

будущем. Такая практика позволяет постоянно работать над повышением

эффективности обучения и устранять причины его неэффективности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, в настоящее время становится очевидным, что непрерывное

профессиональное обучение как ключевой элемент системы развития

человеческих ресурсов организации является одним из важнейших условий

достижения ею стратегических целей. Исследование показало, что в последние

несколько лет ведущие российские предприятия начинают осознавать значимость

профессионального обучения: многие из них имеют собственные учебные центры,

другие – активно пользуются услугами специализированных тренинговых фирм,

третьи - тратят немалые средства на организацию обучения своих сотрудников

в престижных зарубежных бизнес-школах. Однако далеко не все из этих

компаний уделяют должное внимание эффективности проводимых программ

профессионального обучения, в то время как именно эффективность, т.е.

реальный вклад обучения в рост прибыли компании, является основной целью

функционирования всей системы развития персонала. Сложность оценки

эффективности профессионального обучения связана с тем, что на этот

показатель оказывает влияние целый ряд факторов. В данной работе были

рассмотрены основные из них: адекватность программ обучения настоящим и

будущим потребностям организации, правильность формулировки целей обучения,

используемые формы и методы обучения, мотивация персонала к обучению, а

также степень учета особенностей взрослых при проведении обучения.

Проблема оценки эффективности профессионального обучения не имеет

единственно правильного, универсального для всех типов организаций решения.

Исследователи и практики в области управления персоналом предлагают для

определения эффективности обучения использовать такие критерии как

конкретная сумма прибыли, полученной в результате обучения (недостаток -

достаточно сложно рассчитать) или степень достижения поставленных целей

(более доступный, но менее конкретизированный). Однако наиболее

распространенным методом определения эффективности профессионального

обучения является использование так называемой «модели Д. Киркпатрика»,

которая заключается в поэтапной оценке:

[pic] восприятия,

[pic] усвоения навыков и знаний,

[pic] их применения в реальных рабочих ситуациях,

[pic] результатов обучения через показатели деятельности

компании,

[pic] возврата на вложенный капитал.

Таким образом, проведенное исследование позволяет сформулировать

несколько основных рекомендаций по более эффективной организации

профессионального обучения:

1. Необходимо тщательно определять потребности организации в обучении

на всех уровнях: индивидуальном, уровне подразделения и компании в целом.

При этом используются такие методы как аттестация, тестирование, полевые

исследования, опросы, анкетирование, оценка информации СУПа и др.

2. Очень важно правильно сформулировать цели обучения: они должны быть

специфическими, конкретными, измеримыми, достижимыми, реалистичными, с

указанием сроков, а также ориентированными на результат.

3. Решая вопрос о том, каким образом проводить профессиональное

обучение, - в собственном учебном центре, используя услуги тренинговых

компаний или системы дополнительного образования, организуя самообучение

или проводя обучение непосредственно на рабочих местах, - необходимо

тщательно изучить преимущества и недостатки каждого из вариантов и

соотнести их со специфическими потребностями организации.

4. Наиболее эффективным является комплексное использование различных

методов профессионального обучения. При этом все они должны быть, прежде

всего, ориентированы на четко определенный круг потребностей конкретного

предприятия, его специфику. Также следует учитывать, что использование

активных методов обучения (деловые игры, кейсы и др.) значительно повышает

степень усвоения слушателями знаний и навыков.

5. При составлении программ обучения, выборе его форм и методов

необходимо учитывать возрастные особенности обучающихся: необходимо четко

обозначить смысл и значение данной учебной программы для участников,

предоставить им максимальную возможность активно участвовать в учебном

процессе, самим формулировать свои задачи, делать выводы, а также широко

использовать интерактивные методы обучения, основанные на осознании и

анализе обучающимися собственного опыта.

6. Достижение высокой эффективности профессионального обучения

невозможно без активной поддержки руководства, грамотной системы мотивации,

соответствующего отношения к обучению, заложенного в организационной

культуре компании.

В заключение хочется выразить надежду на то, что для российских

компаний расходы на профессиональное обучение перестанут быть лишь

сиюминутной вынужденной реакцией на изменяющиеся условия рынка, а

действительно станут инвестициями в человеческий капитал, приносящими

реальную прибыль.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алехина О., Павлуцкий А., «Служба персонала: мифы и реалии»,

Управление персоналом, №10, 2000 г.

2. Барышева А., «Тренинг как зеркало российского бизнеса», Управление

персоналом, №11, 2000 г.

3. Барышева А., «Чтобы у фирмы было «завтра»», Управление персоналом, №5,

2000 г.

4. Бородай В.С., Бородай А.К., «Комплексное использование деловых игр и

тренинга в управленческой подготовке руководителей и специалистов»,

Менеджмент в России и зарубежом, №4, 1998 г.

5. Бычков А., Федоров А., Эмих О., «Внутрифирменная подготовка персонала:

Можно ли научить менеджменту практикующих руководителей?», Управление

персоналом, №4, 2001 г.

6. Бушмария И., «Квалификация рабочей силы – ведущий компонент

производительных сил», МэиМО, №10, 1999 г.

7. Воробьева И., «Дистанционный смотритель», Карьера, №3, 2001 г.

8. Воробьева И., «Попутная песня», Карьера, №2, 2001 г.

9. Воронина Л., «Смотрите, кто пришел…(об обучении торговых

представителей)», Управление персоналом, №2, 2000 г.

10. Воронина Л.И., «Записка практика. Менеджер по обучению. Кто он?»,

Управление персоналом, №6, 1998 г.

11. Дугина О., «Диагностика потребности в обучении как элемент

управленческого консультирования», Управление персоналом, №2, 2001 г.

12. Дугина О., «Большинство тренингов – это деньги, выброшенные на ветер»,

Персонал, №11, 1999 г.

13. Дягтерева О., «Международный опыт подготовки специалистов по

программам типа МВА», Проблемы теории и практики управления, №1, 1996

г.

14. Егоршин А. П., «Управление персоналом», Нижний Новгород, 1999 г.

15. Завьялова Д., «Блеск и нищета обучения», Кадровый вестник, №4, 2000 г.

16. Иглин В.А., «Проблемы развития профессиональной подготовки кадров на

производстве», Управление персоналом, №3, 1998 г.

17. Иглин В., «Международные аспекты и правовое регулирование в области

профессионального обучения и развития персонала в странах с развитой

рыночной экономикой», Управление персоналом, №5, 2000 г.

18. Капустин С., Краснова Н., «Обучающаяся организация как ключ к успеху

современной компании», Управление персоналом, №5, 2000 г.

19. Кибанов А.Я., «Управление персоналом организации», Москва, ИНФРА-М,

1998 г.

20. Кларин М. В., «Корпоративный тренинг от А до Я», Москва, «Дело», 2000

г.

21. Комаров Е., «Организация, психология и технологии самообразования

человека работающего», Управление персоналом, №4, 2001 г.

22. Крог Г., Венцин М., «Роль менеджмента знаний в достижении устойчивых

конкурентных преимуществ», Проблемы теории и практики управления, №4,

1996 г.

23. Лагутин В.И., «Непрерывность образования – залог успешного развития

экономики», Управление персоналом, №5, 2000 г.

24. Магура М., «Как повысить отдачу от обучения персонала», Управление

персоналом, №11, 2000 г.

25. Моргунов Е., «Управление персоналом: исследование, оценка, обучение»,

Москва, «Бизнес-школа «Интел-синтез»», 2000 г.

26. Морозов Д., «Секрет фирмы», Карьера, №12, 2000 г.

27. Мордовин С.К., «Модульная программа для менеджеров. Управление

человеческими ресурсами», Москва, Инфра-М, 2000 г.

28. Павлуцкий А., Алехина О., Павлуцкая Е., «Обучающаяся организация –

будущее лучших компаний», Управление персоналом, №3, 2001 г.

29. Павлуцкий А. В., «Проект «LEARNING COMPANY»», Управление персоналом,

№2, 2001 г.

30. Полякова Е., «Надо ли учиться после тридцати?», Управление персоналом,

№4, 2001 г.

31. Пугачев В.П., «Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом»,

Москва, Аспект-пресс, 2000 г.

32. Румянцева З.П., «Модульный подход к обучению менеджеров и

преподавателей (зарубежный опыт)», Управление персоналом, №8, 1998 г.

33. Семенков И., Жаворонкова Н., «Корпоративные клиенты обучающих

организаций», Управление персоналом, №3, 2001 г.

34. Сергеева А., «Некоторые вопросы организации внутрифирменного обучения

- интервью с Юрием Петровым, менеджером по персоналу Промышленной

группы ''Хоббит''», Кадровый вестник, №4, 2000 г.

35. Столин В., «Коучинг как инженерия менеджерского развития», Управление

персоналом, №8, 1999 г.

36. Травин В.В., Дятлов В.А., «Профессиональный рост и планирование

карьеры», Управление персоналом, №8, 1999 г.

37. Травин В.В., Дятлов В.А., «Менеджмент персонала организации», Москва,

«Дело», 2000 г.

38. Трушин А., «А МВА - всем», Карьера, №11, 2000 г.

39. «Управление персоналом в условиях социальной рыночной экономики» под

редакцией Р. Марра и Г. Шмидта, Издательство Московского Университета,

1997 г.

40. Ушаков А.А., «Обучение без системы – деньги на ветер?», Управление

персоналом, №3, 1998 г.

41. Хоменко Н.А., «Деловая игра как инструмент обучения принятию и

реализации стратегических решений», Консультант директора, №10, 1995

г.

42. Цыпкин Ю.А., «Управление персоналом», ЮНИТИ, Москва, 2001 г.

43. Шекшня С.В., «Управление персоналом современной организации», Москва,

ЗАО «Бизнес-школа «Интел-синтез»», 2000 г.

44. Шкатулла В.И., «Настольная книга менеджера по кадрам», Москва,

Издательство «НОРМА», 2000 г.

45. Ярыгин С., «Совершенствование форм и методов обучения банковского

персонала», Управление персоналом, №5, 2000 г.

46. Сайт “Trainings.ru” www.trainings.ru

47. Сайт “Human Resources Manager” www.hrm.ru

ПРИЛОЖЕНИЯ

-----------------------

[1] Утверждена Постановлением Правительства РФ от 15 сентября 1997 г. №1165

«О составе Комиссии по организации подготовки управленческих кадров для

организаций народного хозяйства Российской Федерации» (с изм. и доп. от 9

ноября 1998 г., 10 марта 1999г.). Председателем Комиссии был назначен

Первый заместитель Председателя Правительства РФ Немцов Б.Е.

[2] Развитие человеческих ресурсов часто называют HRD (Human Resources

Development)

[3] Концепция «человеческого капитала» была разработана американским

специалистом по трудовым ресурсам, лауреатом Нобелевской премии (1992 г.)

Гари Беккером (родился в 1930 г.)

[4] П. Сенге, «Пятая дисциплина: искусство и практика самообучающейся

организации», М.: Олимп-Бизнес, 1999 г.; А.В. Павлуцкий, «Проект «Learning

Company»», Управление персоналом, №2, 2001г.; Капустин С., Краснова Н.,

«Обучающаяся организация как ключ к успеху современной компании»,

Управление персоналом, №5, 2000 г.; Павлуцкий А., Алехина О., Павлуцкая Е.,

«Обучающаяся организация – будущее лучших компаний», Управление персоналом,

№3, 2001 г. и др.

[5] Например, проф. А.В Хорошилов из Института повышения квалификации МЭСИ

[6] Под компетенциями персонала понимают совокупность: 1) знаний, 2)

навыков, 3) способов общения, которыми он обладает.

[7] Исследования американских ученых показали, что компьютеризированное

обучение с использованием средств мультимедиа обеспечивает более высокую

степень усвояемости материала (на 30%) и более высокий процент запоминания,

чем традиционные методы.

[8] Некоторые специалисты называют цифру 1 000 человек, другие – 10 000.

[9] Например, осенью 1997 г. в учебном центре компании Rank Xerox открытым

был 10-дневный курс «Техника продаж» начального уровня.

[10] Как известно, в России существует три уровня дополнительного

образования: 1). краткосрочные программы повышения квалификации (до 500

часов), 2). программы переподготовки (свыше 500 часов), 3). долгосрочные

программы (свыше 1000 часов).

[11] Например, на программу MBA Школы бизнеса Открытого Университета

Великобритании принимаются люди не младше 27 лет и с обязательным опытом

работы не меньше 4-5 лет. Для тех, кто не имеет достаточного опыта работы,

предлагаются другие программы, которые можно назвать pre-MBA - это

называется Первой ступенью MBA.

[12] Согласно результатам опросов выпускников Школ Бизнеса Гарварда,

Оксфорда и INSEAD, лишь 13 – 20% изученного оказывается востребованным в их

практической деятельности [13].

[13] От английского: сущ. coach – тренер, наставник, инструктор; гл. to

coach - наставлять, тренировать, подготавливать.

[14] Эта игра была разработана в начале 90-х годов консалтинговой компанией

SMG (США). В России игра проводится с 1995 г. в рамках интенсивного

тренингового курса «Руководство проектами» в Центре развития деловых

навыков.

[15] Импакт: наука и общество. 1984. №2. с. 77- 87

[16] В последнее время в педагогике даже выделилось особое направление –

адрагогика (от греч. зрелый, взрослый) - теория и практика обучения

взрослых, основа которой - учет особенностей взрослых учащихся, контекста

их обучения

[17] Известно правило логики: «после не значит по причине».

-----------------------

Служба управления персоналом

Сотрудник

Линейный руководитель

- стратегия развития персонала организации

- профессиональная оценка потенциала

- интересы развития

- оценка собственного потенциала

- потребности подразделения

- оценка потенциала сотрудника

Потребности профессионального развития сотрудника в организации

Степень заинтересованности руководства

Неудачное обучение «Непонятно зачем»

Неэффективное обучение «Может быть, и важно,

но для кого?..»

ТАКТИЧЕСКИЙ НЕУСПЕХ

В чем состоят ПОТРЕБНОСТИ организации/отделов

В чем состоят ТРЕБОВАНИЯ К РАБОТЕ отделов/сотрудников

Какова РЕАЛЬНАЯ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ отделов/сотрудников

Каковы РАСХОЖДЕНИЯ между реальной и требуемой результативностью

В чем ИСТОЧНИК расхождений

КАКИМИ ПУТЯМИ можно устранить источники расхождений

Решения, связанные с профессиональным обучением

Решения, не связанные с профессиональным обучением

Факторы среды

Факторы мотивации

Уровень знаний, навыков, отношений

ПОЛНАЯ НЕУДАЧА

ТАКТИЧЕСКИЙ И СТРАТЕГИЧЕСКИЙ УСПЕХ

ТАКТИЧЕСКИЙ УСПЕХ, СТРАТЕГИЧЕСКАЯ НЕУДАЧА

Краткосрочный успех «Хорошее обучение,

ну и что?..»

Долгосрочный успех «Отличное обучение, значимые результаты!»

Значимость обучения

для участников

Убежденность в своих способностях усвоить предмет обучения

Заинтересованность в обучении

Убежденность в том, что обучение принесет значимые плоды

Убежденность в том, что содержание обучения очень важно

Благоприятная обстановка для обучения

73,8%

78,4%

86,4%

Значимость оценочной информации

Степень отражения результатов

Частота использования

Трудность оценки

низкая

слабая

часто

легко

высокая

сильная

редко

трудно

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8