Проблема методов обучения

деятельности;

3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-

познавательной деятельности.

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности

|Словесные |Индуктивные и |Репродуктивные |Методы |

|Наглядные |дедуктивные |и |самостоятельной|

|Практические | |проблемно-поиск|работы и работы|

| | |овые |под |

| | | |руководством |

| | | |преподавателя |

|Источники |Логика |Мышление |Управление |

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности

|Методы стимулирования и |Методы стимулирования и |

|мотивации интереса к учению |мотивации долга и |

| |ответственности в учении |

Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной

деятельности

|Методы устного |Методы письменного |Методы |

|контроля и |контроля и |лабораторно-практичес|

|самоконтроля |самоконтроля |кого контроля и |

| | |самоконтроля |

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от

недостатков. Практика богаче и сложнее любых самых искусных построений и

абстрактных схем. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые

внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам

совершенствовать практику, продолжается.

Сущность и содержание методов обучения.

Словесные методы. Словесные методы занимают ведущее место в системе

методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным

способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги ( Я.А. Коменский, К.Д.

Ушинский и др. ( выступали против абсолютизации их значения, доказывали

необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В

настоящее время нередко называют их устаревшими, “неактивными”. К оценке

этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в

кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед

обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель

может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и

будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства

учащихся.

Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ,

объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное

изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех

этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем,

продолжительность.

По целям выделяется несколько видов рассказа: рассказ-вступление,

рассказ-изложение, рассказ-заключение. Цель первого - подготовка учащихся к

восприятию нового учебного материала, которое может быть проведено другими

методами, например, беседой. Этот вид рассказа характеризуется

относительной краткостью, яркостью, эмоциональностью изложения, позволяющий

вызвать интерес к новой теме, возбудить потребность в ее активном усвоении.

Во время такого рассказа в доступной форме сообщаются задачи деятельности

учеников.

Во время рассказа-изложения преподаватель раскрывает содержание новой

темы, осуществляет изложение по определенному логически развивающему плану,

в четкой последовательности, с вычленением главного, существенного, с

применением иллюстраций и убедительных примеров.

Рассказ-заключение обычно проводится в конце занятия. Преподаватель в

нем резюмирует главные мысли, делает выводы и обобщения, дает задания для

дальнейшей самостоятельной работы по этой теме..

В ходе применения метода рассказа используются такие методические

приемы, как: изложение информации, активизация внимания, приемы ускорения

запоминания (мнемонические, ассоциативные), логические приемы сравнения,

сопоставления, выделения главного, резюмирования.

К рассказу, как методу изложения новых знаний, обычно предъявляется

ряд педагогических требований:

- рассказ должен обеспечивать идейно-нравственную направленность

преподавания;

- содержать только достоверные и научно проверенные факты;

- включать достаточное количество ярких и убедительных примеров,

фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;

- иметь четкую логику изложения;

- быть эмоциональным;

- излагаться простым и доступным языком;

- отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым

фактам, событиям.

Объяснение. Под объяснением следует понимать словесное истолкование

закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных

понятий, явлений.

Объяснение ( это монологическая форма изложения. К объяснению чаще

всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук,

решении химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии

коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Использование метода объяснения требует:

- точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса;

- последовательного раскрытия причинно-следственных связей,

аргументации и доказательств;

- использования сравнения, сопоставления, аналогии;

- привлечения ярких примеров;

- безукоризненной логики изложения.

Объяснение как метод обучения широко используется в работе с детьми

разных возрастных групп. Однако в среднем и старшем школьном возрасте, в

связи с усложнением учебного материала и возрастающими интеллектуальными

возможностями учащихся, использование этого метода становится более

необходимым, чем в работе с младшими школьниками.

Беседа. Беседа ( диалогический метод обучения, при котором учитель

путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к

пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее

мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие

“сократическая беседа”.

В зависимости от конкретных задач, содержание учебного материала,

уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в

дидактическом процессе выделяют различные виды бесед.

Широкое распространение имеет эвристическая беседа (от слова “эврика”

( нахожу, открываю). В ходе эвристической беседы учитель, опираясь на

имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, подводит их к пониманию и

усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов.

Для сообщения новых знаний используются сообщающие беседы. Если беседа

предшествует изучению нового материала, ее называют вводной или

вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у учащихся

состояние готовности к познанию нового. Закрепляющие беседы применяются

после изучения нового материала.

В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику

(индивидуальная беседа) или учащимися всего класса (фронтальная беседа).

Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно может

проводиться как с классом в целом, так и с отдельными группами учеников.

Особенно полезно организовывать собеседование в старших классах, когда

ученики проявляют больше самостоятельности в суждениях, могут ставить

проблемные вопросы, высказывать свое мнение по тем или иным темам,

поставленным учителем на обсуждение.

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки

вопросов. Вопросы задаются учителем всему классу, чтобы все учащиеся

готовились к ответу.

Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными,

сформулированными так, чтобы будили мысль ученика. Не следует ставить

двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих на угадывание ответа. Не

следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных

ответов типа “да” или “нет”.

В целом, метод беседы имеет следующее преимущество:

- активизирует учащихся;

- развивает их память и речь;

- делает открытыми знания учащихся;

- имеет большую воспитательную силу;

- является хорошим диагностическим средством.

Недостатки метода беседы:

- требует много времени;

- содержит элемент риска (школьник может дать неправильный ответ,

который воспринимается другими учащимися и фиксируется в их памяти);

- необходим запас знаний.

Дискуссия. Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по

определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение

участников или опираются на мнения других лиц. Этот метод целесообразно

использовать в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью

зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и

обосновывать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую

обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию

проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

Лекция. Лекция ( монологический способ изложения объемного материала.

Используется, как правило, в старших классах и занимает весь или почти весь

урок. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить

законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в его

логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Актуальность

использования лекции в современных условиях возрастает в связи в

применением блочного изучения нового учебного материала по темам или

крупным разделам.

Школьная лекция может применяться также при повторении пройденного

материала. Такие лекции называются обзорными. Проводятся они по одной или

нескольким темам для обобщения и систематизации изученного материала.

Применение лекции как метода обучения в условиях современной школы

позволяет значительно активизировать познавательную деятельность учащихся,

вовлекать их в самостоятельные поиски дополнительной научной информации для

решения проблемных учебно-познавательных задач, выполнения тематических

заданий, проведения самостоятельных опытов и экспериментов, граничащих с

исследовательской деятельностью. Именно этим объясняется тот факт, что в

старших классах удельный вес лекции в последнее время стал возрастать.

Работа с учебником и книгой ( важнейший метод обучения. В начальных

классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под

руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с

книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с

печатными источниками. Основные из них:

- Конспектирование ( краткое изложение, краткая запись содержания

прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего

лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность

мышления.

- Составление плана текста. План может быть простой и сложный. Для

составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и

озаглавить каждую часть.

- Тезирование ( краткое изложение основных мыслей прочтенного.

- Цитирование ( дословная выдержка из текста. Обязательно указываются

выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год

издания, страница).

- Аннотирование ( краткое свернутое изложение содержания прочитанного

без потери существенного смысла.

- Рецензирование ( написание краткого отзыва с выражением своего

отношения о прочитанном.

- Составление справки ( сведений о чем-нибудь, полученных после

поисков. Справки бывают статические, биографические, терминологические,

географические и т.д.

- Составление формально-логической модели ( словесно-схематического

изображения прочитанного.

- Составление тематического тезауруса ( упорядоченного комплекса

базовых понятий по разделу, теме.

- Составление матрицы идей ( сравнительных характеристик однородных

предметов, явлений в трудах разных авторов.

Таковы краткие характеристики основных видов словесных методов

обучения. Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы

обучения.

Наглядные методы. Под наглядными методами обучения понимаются такие

методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной

зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и

технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со

словесными и практическими методами обучения.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие

группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий:

плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и пр.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов,

технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и

демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения

отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и

демонстрационных. (Например, показ иллюстраций через эпидиаскоп или

кодоскоп). Внедрение новых технических средств в учебный процесс

(телевидения, видеомагнитофонов, компьютеров) расширяет возможности

наглядных методов обучения.

При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд

условий:

а) применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;

б) наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует

постепенно и только в соответствующий момент урока;

в) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все

учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

г) необходимо четко выделять главное, существенное при показе

иллюстраций;

д) детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации

явлений;

е) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с

содержанием материала;

ж) привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в

наглядном пособии или демонстрационном устройстве.

Практические методы. Практические методы обучения основаны на

практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические

умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные

и практические работы.

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное)

выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или

повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов

и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений

зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала,

изучаемого вопроса и возраста учащихся.

Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные,

графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся

совершают умственную и практическую работу.

По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений

выделяют:

а) упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления (

воспроизводящие упражнения;

б) упражнения по применению знаний в новых условиях ( тренировочные

упражнения;

Если при выполнении действий ученик про себя или вслух проговаривает,

комментирует предстоящие операции, такие упражнения называют

комментированными. Комментирование действий помогает учителю обнаруживать

типичные ошибки, вносить коррективы в действия учеников.

Рассмотрим особенности применения упражнений.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти,

речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат

времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки

умений в их применении. Использование их способствует развитию логического

мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные

упражнения могут сочетаться с устными и графическими.

К графическим упражнениям относятся работы учащихся по составлению

схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовление альбомов,

плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-

практических работ, экскурсий и т.д.

Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и

решают единые учебные задачи. Применение их помогает учащимся лучше

воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует

развитию пространственного воображения. Графические работы в зависимости от

степени самостоятельности учащихся при их выполнении могут носить

воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

К учебно-трудовым упражнениям относятся практические работы учащихся,

имеющие производственно-трудовую направленность. Целью этих упражнений

является применение теоретических знаний учащихся в трудовой деятельности.

Такие упражнения способствуют трудовому воспитанию учащихся.

Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требований

к ним: сознательный подход учащихся к их выполнению; соблюдение

дидактической последовательности в выполнении упражнений ( сначала

упражнения по заучиванию и запоминанию учебного материала, затем ( на

воспроизведение ( применение ранее усвоенного ( на самостоятельный перенос

изученного в нестандартные ситуации ( на творческое применение, с помощью

которого обеспечивается включение нового материала в систему уже усвоенных

знаний, умений и навыков. Крайне необходимы и проблемно-поисковые

упражнения, которые формируют у учащихся способность к догадке, интуицию.

Лабораторные работы ( это проведение учащимися по заданию учителя

опытов с использованием приборов, применением инструментов и других

технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений

с помощью специального оборудования.

Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском

плане.

Разновидностью исследовательских лабораторных работ могут быть

длительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями, как-то: над ростом

растений и развитием животных, над погодой, ветром, облачностью, поведением

рек и озер в зависимости от погоды и т.п. В некоторых школах практикуются в

порядке лабораторной работы поручения школьникам сбора и пополнения

экспонатами местных краеведческих музеев или школьных музеев, изучение

фольклора своего края и др. В любом случае учитель составляет инструкцию, а

ученики записывают результаты работы в виде отчетов, числовых показателей,

графиков, схем, таблиц. Лабораторная работа может быть частью урока,

занимать урок и более.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и

носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и

за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке).

Особый вид практических методов обучения составляют занятия с

обучающими машинами, с машинами-тренажерами и репетиторами.

Выбор методов обучения.

Выбор методов обучения не может быть произвольным. Лишь на первый

взгляд, и то неспециалисту, может показаться, что учитель выбирает методы,

какие ему заблагорассудится. На самом деле он очень стеснен в определении

путей достижения цели. Объективные и субъективные причины, имеющиеся

возможности, случайности сужают диапазон выбора, оставляют педагогу

считанные способы эффективной работы. Выбирая тот или иной метод обучения,

учителю необходимо каждый раз учитывать многие зависимости. Прежде всего,

определяются главная цель и конкретные задачи, которые будут решаться на

уроке. Они «задают» группу методов, в общих чертах пригодных для достижения

намеченных задач. Далее следует целенаправленный выбор оптимальных путей,

позволяющих наилучшим образом осуществить познавательный процесс.

В психолого-педагогической литературе выделено немало причин,

влияющих на выбор методов обучения. В таблице они сведены в иерархическую

систему.

Иерархия факторов, влияющих на выбор методов

|Фактор |Влияние |Место |

| |фактора | |

|Цель обучения. Уровень обучения, который |0,90 |1 |

|необходимо достигнуть | | |

|Уровень мотивации обучения |0,86 |2 |

|Реализация принципов, закономерностей обучения |0,84 |3 |

|Объем требований и содержания, которые |0,80 |4 |

|необходимо реализовать | | |

|Количество и сложность учебного материала |0,78 |5 |

|Уровень подготовленности учащихся |0,70 |6 |

|Активность, интерес учащихся |0,65 |7 |

|Возраст. Работоспособность учащихся |0,62 |8 |

|Сформированность учебных навыков. Учебная |0,60 |9 |

|тренированность и выносливость | | |

|Время обучения |0,55 |10 |

|Материально – технические, организационные |0,50 |11 |

|условия обучения | | |

|Применение методов на предыдущих уроках |0,40 |12 |

|Тип и структура занятия |0,38 |13 |

|Взаимоотношения между учителем и учащимися, |0,37 |14 |

|которые сложились в процессе учебного труда | | |

|(сотрудничество и авторитарность) | | |

|Количество учащихся в классе |0,36 |15 |

|Уровень подготовленности учителя |0,35 |16 |

Можно выделить шесть общих условий, которые определяют выбор метода

обучения:

1. Закономерности и принципы обучения, которые вытекают из них.

2. Содержание и методы определенной науки вообще и предмета, темы в

частности.

3. Цели и задачи обучения.

4. Учебные возможности школьников (возрастные, уровень подготовленности,

особенности классного коллектива).

5. Внешние условия (географические, производственное окружение).

6. Возможности учителей (опыт, уровень подготовленности, знание типичных

ситуаций процесса обучения).[1]

Как практически выбирают оптимальные методы обучения?

С чисто формальной точки зрения прогнозирование их не кажется особенно

сложным. Опираясь на теоретико-множественный подход, размышляем так.

Имеется некоторое множество методов обучения и множество условий, в которых

они применяются. Основные значения первого и второго множеств известны.

Кроме множества методов и условий в реальном процессе всегда действуют

случайные (неизвестные) причины, величины которых и направленность влияния

нельзя предусмотреть заранее. В первом приближении их влиянием приходится

пренебречь, но нужно помнить, что именно наличием непредвиденных,

неконтролируемых причин обуславливается надежность прогностических выводов.

Задача оптимизации методов формулируется однозначно: в имеющихся условиях

из множества методов необходимо выделить те, которые обеспечивают наивысшую

эффективность обучения по принятым критериям.

Для обучения учителей оптимальному выбору методов обучения, как

показывает передовой опыт, в школе должны быть реализованы определенные

организационно-педагогические условия, к числу которых в первую очередь

надо отнести: организацию самообразования учителей по овладению всем

арсеналом методов обучения, накопленных педагогической наукой и передовой

практикой (изучение программ, учебников, методических пособий по предмету,

материалов о передовом опыте обучения и прочее). Особенно полезно

периодическое выполнение упражнений по выбору методов обучения.

Следующим условием успешной реализации оптимального выбора

педагогических решений является обязательный анализ учителем эффективности

применения методов обучения после окончания урока. Педагогам полезно

выявить при этом, какими расходами времени и усилий были достигнуты

определенные результаты, являются ли эти расходы оптимальными с точки

зрения сформулированных ранее критериев. Если будет установлено отклонение

в расходах времени, то необходимо провести анализ причин, кроющихся в

выборе методов обучения, предусмотреть в последующем профилактику этих

причин. При сложном комплексе факторов, от которых зависит успешность

решения педагогических задач, мы всегда будем иметь некоторые отклонения от

ожидаемого результата, но настойчивое стремление уменьшить разрыв между

максимально возможным и реальным результатом будет способствовать повышению

эффективности процесса, приблизит его к оптимальному функционированию.

Сегодня надежным помощником учителя при выборе оптимальных методов

обучения становится ЭВМ. Электронный мозг мгновенно «профильтрует» методы

сквозь сито конкретных условий обучения и посоветует педагогу остановить

свой выбор на тех путях, которые удовлетворяют заранее обусловленным

критериям.

Заключение.

Суть и логика излагаемой в данной курсовой работе точки зрения

состоит в следующем. Обучение как взаимодействие обучающего и обучающихся

обусловлено как его целью обеспечить усвоение младшим поколением

накопленного обществом социального опыта, воплощенного в содержании

образования, так и возможностями обучаемых к моменту обучения. Поэтому

метод обучения как способ достижения цели представляет собой систему

последовательных и упорядоченных действий учителя, организующего с помощью

определенных средств практическую и познавательную деятельность учащихся по

усвоению социального опыта, составляющего источник и аналог состава

содержания образования.

Социальный опыт – это совокупность деятельностей, накопленных

человечеством в процессе познания объективного мира, т.е. в результате его

«распредмечивания». Социальный опыт, будучи аналогом содержания

образования, представляет собой систему четырех видов содержания: 1) знаний

о природе, обществе, технике, человеке и способах деятельности; 2) опыта

осуществления способов деятельности, т.е. реализации знаний о них; 3) опыта

творческой деятельности; 4) опыта эмоционально-чувственного отношения к

миру и его объектам. Поэтому и содержание образования состоит из тех же

взаимосвязанных элементов.

Деятельность учителя в обучении, с одной стороны, обусловлена целью

обучения (содержанием образования), закономерностями усвоения и характером

познавательной деятельности учащихся, а с другой – сама обуславливает

деятельность учения, реализацию закономерностей усвоения и результат

усвоения.

Виды содержания образования, его функции в формировании личности,

способы его обусловливают и методы обучения данному виду содержания или его

части. Таким образом, общедидактические методы обучения не изобретаются, не

конструируются, а выводятся как следствие объективных свойств содержания

образования и способов его усвоения. Всего методов обучения пять: 1)

информационно-рецептивный, 2) репродуктивный, 3) проблемного изложения, 4)

эвристический, 5) исследовательский. Каждый из методов отличается

сочетанием деятельности учителя и учащихся, а также способами их

деятельности. Это не классификация методов, а их номенклатура, выступающая

как систематизация всего многообразия приемов обучения.

Литература.

1. Выбор методов обучения в средней школе. / Под ред. Ю.К.Бабанского. – М.:

Педагогика, 1981.

2. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. Ю.К.Бабанский.

– М.: Просвещение, 1985.

3. Педагогика. И.П. Подласый. – М.: Владос, 1999.

4. Дидактика средней школы. /Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд. М., 1982.

5. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986.

6. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

7. Данилов М.А. К вопросу о методах обучения в советской школе. – Советская

педагогика, 1956, №10.

8. Перовский Е.П. Проблема методов в обучении. – Советская педагогика,

1956, №12.

9. Райков Б.Е. Общая методика естествознания. – М., 1947.

Страницы: 1, 2