Преподавание фонетики

учащихся в процессе всей речевой деятельности.

Однако следует считаться с тем фактом, что в начале этого этапа классы

часто подвергаются перекомплектации. В группы попадают учащиеся с разной

степенью развития слухопроизносительных навыков. В связи с этим возникает

необходимость организовать специальную работу по корректированию

произношения и доведения всех учащихся до одинакового уровня.

Можно выделить следующие точки приложения усилий со стороны учителя и

учащихся для упрочнения слухопроизносительных навыков на продвинутом этапе.

Это выполнение фонетической зарядки; отработка фонетической стороны нового

лексико-грамматического материала; работа над произношением путем чтения

вслух.

Фонетическая зарядка, выполняемая почти на каждом уроке в течение всего

курса обучения иностранному языку, представляет собой специальное

тренировочное упражнение в произношении, которое предупреждает забывание

фонетического материала и препятствует деавтоматизации навыков. При

выполнении фонетической зарядки учащиеся должны мобилизовать как

произвольное, так и непроизвольное внимание к произношению. Определенный

звук (из объективно трудных или тех, что плохо усвоены данной группой

учащихся) должен стать предметом произвольного внимания. Задания

формулируются следующим образом: «Повторите за мной/ диктором слова,

обращая внимание на звук [?]». Не следует связывать с фонетической зарядкой

несколько целей, как это часто бывает на практике, когда учитель включает в

фонетическую зарядку для повторения грамматические и лексические явление.

Внимание учащихся рассеивается, и это сказывается на том, насколько

тщательно отрабатывается фонетическая сторона. Несомненно, лексико-

грамматический материал, так или иначе, включается в фонетическую зарядку,

но акцент должен делаться на фонетическую сторону. Например, «Давайте

вспомним название цветов, обращая внимание на произношение слов».

Материалом фонетической зарядки могут быть отдельные звуки,

звукосочетания, слова, предложения и небольшие тексты, содержащие

фонетические явления, нуждающиеся в постоянном репродуцировании. Обычно

фонетическая зарядка строится поэтапно: от более мелких единиц

(собственного предмета тренировки) к более крупным, где они предстают в

разнообразных сочетаниях.

Например, в английском языке: [w] — what, water, wind, why, а далее

рифмовка:

Why do you cry, Willy;

Why, Willy, why?

При выполнении фонетической зарядки упражнения в осознанной имитации

сочетаются с упражнениями в самостоятельном воспроизведении текста

учащимися.

Важным является выяснение места фонетической зарядки на уроке. Она часто

выполняется в начале урока, вводя учащихся в его атмосферу, нейтрализуя

влияние звуковой среды на родном языке и. Как следствие, в некотором роде

предупреждая интерференцию. Однако, ее проведение возможно непосредственно

перед упражнениями в устной речи или чтении в качестве фонетического

упражнения, повышающие внимание к произношению словарных единиц, которые

затем будут использованы в речи. Например, учитель предлагает: «Сегодня у

нас дискуссия на тему «Environmental problems». Потренируемся сначала в

произнесении слов, обозначающих профессию. Обратим внимание на долготу и

краткость гласных, а также на ударение в сложных словах». В этом случае

целесообразно сгруппировать слова на основе данного признака.

Фонетическая зарядка может предшествовать чтению, тогда она происходит на

материале текста для чтения, из которого вычленяются фонетические

трудности, которые могут группироваться соответствующим образом и

предлагаются затем учащимся для осознанной имитации.

Совершенствование произносительных навыков происходит также в связи с

работой над новым словарным и грамматическим, материалом. Знакомя учащихся

с новыми лексико-грамматическими явлениями, нельзя упускать из виду

содержащиеся в них произносительные трудности.

Все эти явления в принципе уже должны быть известны учащимся, т. е. в их

опыте имеется множество слов с подобными фонетическими особенностями.

Однако подведение новых слов под соответствующее правило само собой не

происходит. Надо, поэтому, привлечь внимание учащихся к их произношению

одним из следующих способов: произнеся слово, задать наводящий вопрос

относительно его фонетической особенности («Куда падает ударение в сложных

словах и. следовательно, в этом слове?») или предложить учащимся припомнить

и привести уже известные им слова с аналогичными произносительными

особенностями. Также отрабатывается произносительная сторона грамматических

форм и конструкций. При работе над синтаксисом учителю предоставляются

большие возможности для актуализации ритмико-интонационных правил.

В результате любая порция слов и грамматических явлений может стать

поводом для совершенствования произносительных навыков на продвинутом

этапе. Важно подчеркнуть при этом следующее: учитель не должен снова

объяснять артикуляционные и ритмико-интонационные правила, главное —

стимулировать учащихся к припоминанию правила и подведению под него новой

языковой единицы. Эффективность такого подхода еще и в том, что он

предполагает усвоение нового в тесной связи со старым, постоянную

актуализацию всего ранее усвоенного материала.

Ознакомление учащихся с новым фонетическим

материалом

Почти со всем объемом фонетического материала, изучаемым в школе,

учащиеся знакомятся, как уже отмечалось, на начальном этапе. Но и в этот

период работа по постановке произношения не выделяется в самостоятельный

аспект, а осуществляется в связи с развитием устной речи и чтения, что

требует одновременной, параллельной работы и над звуками иностранного

языка, и над его ритмико-интонационными моделями (интонемами).

В современных учебниках последовательность введения новых звуков и

интонем определяется не их относительной трудностью, а теми речевыми

образцами, с которыми знакомятся учащиеся Степень трудности звука, тем не

менее, оказывает влияние на характер работы с ним. Учитывая влияние родного

языка на произношение, звуки иностранного языка условно делятся на три

группы:

1. Фонемы, близкие к фонемам родного языка по артикуляционным и

акустическим свойствам. Например, английские [р], [b], [g], [s], [z], [m]

и др.

В соответствии с принятой аппроксимацией артикуляционная база русского

языка считается достаточной для произнесения этих звуков, а их звучание

(взрывность ряда согласных, большая интенсивность некоторых из них и т. д.)

корректируется подражанием учителю, который может обратить внимание

учащихся на специфику этих звуков, но овладение которой не является для них

обязательным. Другими словами, при овладении указанными звуками действует

перенос из родного языка и никакой специальной работы с ними не

предусматривается.

2. Фонемы, которые кажутся — в силу наличия общих свойств — одинаковыми с

фонемами родного языка, но отличаются от них существенными признаками:

английские [е], [ж], [i], [i:], [з:], [I], [t|], [d] и др.

И при восприятии и при произнесении этих звуков особенно сильно

действует интерференция, и учащиеся уподобляют их привычным звукам русского

язык. Эта группа требует особо пристального внимания со стороны

преподавателя, так как овладение ими связано с ломкой привычного

стереотипа, частичной перестройкой артикуляционной базы, привнесением в

звук качеств, не существенных для русского языка (например, долготы

гласного). Звуки этой группы, поэтому считаются наиболее трудными, хотя они

и не однородны в этом отношении. При ознакомлении с ними используются все

способы — описание артикуляции, сравнение с другими звуками иностранного и

родного языков, показ, имитация, привлечение в качестве исходного

позиционного варианта русской фонемы, по своим акустическим характеристикам

наиболее близкой к объясняемому звуку. Особую роль приобретают упражнения в

слуховой дифференциации схожих звуков иностранного и родного языков, так

как пока учащиеся не услышат между ними разницы, они вряд ли сумеют

правильно произнести изучаемый звук.

З. Фонемы, не имеющие артикуляторных или акустических аналогов в родном

языке: английские [р], [?], [?], [г], [h], [w] и др. При работе со звуками

этой группы необходимо создать у учащихся новую, не существующую в родном

языке, артикуляторную базу. Они также неоднородны по трудности, к более

легким относят те, артикуляцию которых легко показать ([р], [?]), к более

трудным — те, где это практически сделать невозможно ([h], [?], [r]).

Для этих звуков также необходимы упражнения в дифференциации на слух, так

как вследствие неразвитого фонематического (иноязычного) слуха учащиеся

часто ошибочно ассоциируют их с весьма отдаленными звуками родного или

изучаемого языка (например, английский [р] — с русским [з1 или [дз] или с

английским [v]. Особо важными, однако, являются упражнения в

воспроизведении этих звуков, так как учащиеся должны освоить непривычный

уклад органов речи и приобрести новый двигательный навык.

Звуки первой группы, как правило, вводятся в речевом образце

(предложении, слове) и усваиваются учащимися имитативно в процессе работы

над этим образцом. При произнесении образца учитель может несколько

утрировать новый звук (например, усилить придыхание, продлить звук и т.

д.), прокомментировать его особенности с тем, чтобы привлечь к ним внимание

учащихся.

Объяснение звуков второй и третьей групп состоит из четырех компонентов:

1) демонстрация звука; 2) объяснение способа его произнесения; 3)

упражнения в дифференциации; 4) воспроизведение нового звука учащимся. В

зависимости от специфики звука последовательность этих компонентов может

несколько варьироваться (например, объяснение уклада органов речи может

предшествовать демонстрации звука), но наличие всех четырех обязательно.

Демонстрация звука предполагает отчетливое произнесение его учителем, как в

изолированном виде, так и в звуковом контексте (в слове, в речевом

образце). При этом возможны два пути: от изолированного звука к слову

(речевому образцу) и от слова (образца) к изолированному звуку. Для

большинства звуков рассматриваемых групп предпочтительнее первый, так как

он не только подготавливает правильное слуховое восприятие нового звука в

окружении других, но и позволяет подчеркнуть его наиболее характерные

признаки, которые могут сглаживаться в звуковом потоке. Для некоторых

звуков этот путь, однако, менее целесообразен либо потому, что в

изолированном виде они теряют свое качество (например, всегда безударный

«шва», долгие гласные), либо потому, что их легче произнести в сочетании с

другими (например, [h], [j]), для таких звуков более пригоден второй путь.

Характер объяснения также зависит от особенностей конкретного звука. Как

уже отмечалось, учитель может описать уклад органов речи, соотнести с каким-

либо схожим позиционным вариантом русской фонемы (например, [е] похоже на

первый звук в слове «эти»), использовать сравнения, помогающие

воспроизвести нужный звук (например, для [h] — выдох: am - ham); дать

описание через русский звук (например, поместить "кончик языка между зубами

и произнести русское «з» —[р] ) и т. д. При постановке звука необходимо

опираться на слуховые, двигательные, осязательные и зрительные ощущения

учащихся и добиваться, чтобы их имитативные усилия были сознательно

направлены и исходили из понимания особенностей произносимого звука. Все

пояснения должны быть доступны для учащихся, кратки и практически

направлены. Они должны предвосхищать возможные ошибки и все время

сопровождаться произнесением нужного звука.

В процессе освоения нового звука важную роль играет его «материальная»

фиксация. Вопрос о ее способах является в методике дискуссионным, и его

практическое решение во многом зависит от принятого авторами учебников

построения начальной ступени обучения. Большинство методистов склоняется к

тому, что на начальной ступени обучения нецелесообразно прибегать к

транскрипции, поскольку транскрипционные знаки интерферируют с буквами и

тем самым задерживают развитие навыков чтения и письма; кроме того,

овладение ими требует дополнительного учебного времени, а практической

надобности в них нет, поскольку учащиеся младших классов самостоятельно с

новыми словами не знакомятся и при чтении не встречают слов, которые не

были бы предварительно отработаны устно. Поэтому ознакомление с

транскрипцией относится на самый конец первого-начало второго годов

обучения, когда от учащихся требуется обращение к двуязычному словарю.

Ознакомление учащихся с основными ритмико-интона-ционными Моделями

осуществляется в процессе овладения ими речевыми образцами, которые

одновременно являются и структурными типами предложений. Основные трудности

для учащихся представляют членение предложения на ритмико-мнтонационные

группы (совпадающие с синтагмами) и правильное их звуковое оформление —

слитное произнесение на одном выдохе, без пауз, с одним ударением и

одновременным повышением/понижением тона, а также произнесение предложения

как единого целого, т. е. объединение всех входящих в него синтагм в единый

интонационный рисунок.

При работе над ритмико-интонационными моделями особенно ярко проявляется

единство имитации и объяснения как способов введения нового материала.

Объяснения преподавателя, которые должны носить характер практических

указаний, могут строиться и дедуктивно, и индуктивно. В первом случае он

отчетливо произносит ряд однотипных примеров, поясняя особенности ударения,

мелодики и т. д.; во втором — он также произносит ряд однотипных примеров,

но заставляет учащихся самих прийти к нужному обобщению (правилу) путем

наводящих вопросов. Индуктивный путь более эффективен (хотя и требует

больше времени), особенно в начале обучения, так как он обеспечивает лучшее

запечатление услышанных образцов и развивает слух учащихся, привлекая их

внимание к тем сторонам звучащей речи, которые в противном случае могли бы

остаться и незамеченными, несмотря на предварительное упоминание о них.

Следует помнить, что управление голосом (при сохранении правильности

отдельных звуков) для многих учащихся задача очень трудная, и качество

воспроизводимых образцов в значительной мере зависит от того, как они их

услышат. С этой целью рекомендуется также использовать доступные средства

наглядности — движением руки показывать изменение тона, отстукивать ритм и

т.д.

Обучение интонации

Вполне естественно, что безупречная интонация является украшением речи,

звучащей на любом языке. Однако не стоит спешить драматизировать ситуацию с

обучением интонационным навыкам в условиях современной средней школе.

Для достижения безупречной интонации требуется достаточно много времени.

По-моему, было бы гораздо разумнее научить учащихся основным модельным

фразам в аппроксимированном исполнении, чем одной интонационной модели без

изъянов.

Как уже упоминалось выше, интонационные навыки крайне неустойчивы,

поэтому чрезмерные временные затраты на их формирование можно считать

излишними.

Однако не стоит полагать, что на проблемы интонации не нужно обращать

внимание вообще. Просто необходимо несколько ограничивать обучение

интонационным навыкам минимумом моделей. В качестве эффективных приемов

обучения интонационным навыкам можно назвать следующие:

> упражнения на развитие темпа речи учащихся. Интонация английской

фразы хороша лишь при соответствующем темпе, который у учащихся,

как правило, крайне низок.

> Использование скороговорок, пословиц, поговорок. При этом важно

добиваться того, чтоб учащиеся произносили их на одном дыхании, без

пауз и необоснованных остановок, которыми нарушается интонационный

рисунок фразы. Например:

* Love me. Love my dog.

* Money spent on the brain is never spent in vain.

Затем от фразового переходят к сверхфразовому уровню, когда на одном

дыхании произносят коммуникативный отрезок в 2-4 фразы.

Обучение интонационным навыкам вне языковой среды - дело

чрезвычайно сложное. Поэтому, рационально чаще прибегать к использованию

опосредованных приемов обучения. Так, например, использование условно-

речевых упражнений в устной речи, с интонационной направленностью.

Существенным резервом улучшения интонационных навыков является выполнение

упражнений в выразительном чтении. Полезно проводить такую работу на

материале текстов диалогического характера со следующей

последовательностью обучающих действие:

1. образцовое чтение

2. фонетическая отработка

3. интонационная отработка

4. инсценирование диалога

Ознакомление учащихся с основными ритмико-интонационными моделями

осуществляется в процессе овладения ими речевыми образцами, которые

одновременно являются и структурными типами предложений. Основные трудности

представляют членение предложения на ритмико-интонационные группы

(совпадающие с синтагмами) и правильное их звуковое оформление — слитное

произнесение на одном выдохе, без пауз, с одним ударением и одновременным

Страницы: 1, 2, 3