Педагогика сотрудничества

абстрактными категориями. Поэтому вот она, долгожданная, все время

норовящая улизнуть от нас свобода. Почти осязаемая, мягкая и податливая.

Они могут ее пощупать и потрогать.

“Надо дарить подарки и в обычные дни...”

“Я думаю, куда бы пристроить зеленую собачку, которую вчера вылепила

на уроке керамики. Поль говорит, что совершенно не важно, куда. Главное –

вылепила. А я думаю, что если бы просто вылепила, тогда и лепить не стоило.

Надо кому-то”.

Вик, 8 лет

“Я решил, что подарю табуретку мадемуазель Лене. Может быть, ей не

очень, конечно, будет удобно на ней сидеть, но, может, тогда она поставит

на нее сумку. Или положит зонт”.

Эжен, 8 лет

“Я решила написать в журнал про то, как мы всем классом ходили

смотреть на ультразвук. То есть на малыша. Он еще даже не малыш. Он только

готовится им стать. Он пока плавает в водах. Я знаю, что, когда женщина

посмотрит на такое, она никогда не сделает аборт. Потому что это хуже, чем

убить взрослого. Тот ведь хотя бы может защищаться. А этот нет, потому что,

повторяю, он еще даже не малыш. А потом, как можно убить своего ребенка?”

Элен, 9 лет

“Я испекла пирог для мадемуазель Лены, а бабушка мне сказала, что

пироги нужно дарить только по праздникам. Но это несправедливо: надо дарить

в обычный день, чтобы он стал похожим на праздник”.

Николь, 7 лет

Плоды собственного труда надлежит куда-то пристроить, кому-то

подарить. Грубо говоря, и они это пока сформулировать не могут, результат

их творчества должен кому-то принадлежать. Полагаю, что сам Селестен Френе

мог бы быть доволен таким выводом, каким бы наивным он ни казался нам,

ученикам. Человек работающий – идеальная формулировка и для самого

совершенного общества.

“Когда я рисую, то вдруг становится совершенно ясно, что все

происходящее вокруг меня правильно. Что все понятно. И я все, все понимаю.

Когда рисую, я совсем свободен”.

Этьен, 9 лет

Они не восклицают: свобода – это независимость от социума. Они не

мыслят абстрактными категориями. Поэтому вот она, долгожданная, все время

норовящая улизнуть от нас свобода. Почти осязаемая, мягкая и податливая.

Они могут ее пощупать и потрогать. Что-то еще такое знал великий Селестен

Френе, что только они, эти необразованные семилетки, и знают!

4. Идея свободы и сотрудничества

Мы воспитываем вовсе не примером, как принято считать, а отношением,

собеседничеством, сотрудничеством. Педагогика занимается именно вопросами

сотрудничества с частью человечества, называемой словом “дети”. Педагогика

– наука об искусстве сотрудничества.

"Почти все педагоги смотрели на класс с кафедры, искали способы, с

помощью которых учителю удобнее учить. Он впервые взглянул на класс с

другой стороны – с парты. Он искал способы преподавать так, чтобы ученику

было удобно учиться.

Главным мерилом хорошего или дурного обучения он считал одно:

возбуждение интереса детей к учению. Интересно детям учиться, светятся их

глаза – хорошая школа; скучно им, тягостно, «тусклые без цвета глаза» –

школа дурная. Свобода учеников была показателем качества обучения. Всякое

принуждение указывает на недостатки метода преподавания. Свободная школа не

та, где свобода от учения, а где великолепно учат, и потому ученики

чувствуют себя свободными.

Так в “Часе ученичества” ведется рассказ о Толстом. Через полтора

столетия после уроков Толстого разговоры о свободе вошли в школу двояко: на

шумной волне дискуссий о свободном обществе, свободе слова, свободном

предпринимательстве – и осторожным, внимательным присматриванием к образу

внутренней свободы. Той свободы, которую нельзя учредить или дозволить, а

которая откуда-то в человеке вырастает.

“Педагогика для всех” начинает разговор о свободе с прозаичных и

злободневных рассуждений о самостоятельности. А вскоре выходит на

высвечивание главных средоточий внутреннего мира человека.

От этих парадоксальных перемен сегодняшней целесообразности и извечной

необходимости разворачивается фейерверк опровержений даже не предлагаемых

кем-то ответов – а вопросов, самой постановки привычных вопросов о

воспитании.

Облегчать ли жизнь детям предоставлением большей свободы? Ложен сам

вопрос. Свобода не облегчает, а усложняет жизнь, ставит человека перед

необходимым трудом нравственного выбора. Принимая выбор на себя, мы опасно

облегчаем жизнь детей.

Стремиться ли к совершенствованию ребенка или к совершенствованию

себя? И то и другое мало кому удается. Но каждый способен менять свое

отношение к ребенку.

Характер воспитывается в противоборстве с трудностями; разве правильно

отгораживать детей от них? Ни да ни нет: в вопросе упущено главное. К опыту

по-настоящему серьезных нравственных испытаний человек приуготовляется

именно за счет неозабоченности мелочными запретами, отсутствием привычки

использовать свободу как разменную монету.

Наконец, самое болезненное, самое суровое для школы утверждение:

культура недостаточна для воспитания. Из освоения культурных форм не

следуют преобразования души. Встреча с ними способна стать лишь поводом, а

не эликсиром нравственного роста. Культурный и нравственный ряд отнюдь не

сочетаются между собой гармонически; тому или иному приходится отдавать

предпочтение.

В разговоре про образование накрепко соединились слова “свобода” и

“сотрудничество”. У нас как-то сам собой стал общепринятым этот суровый

поворот мысли: движение к гуманизму без движения к сотрудничеству чаще

всего никуда не приводит.

И опять-таки утверждение этой зависимости скрывает за собой и

самую возвышенную сторону, и самую практическую; самую естественную

педагогическую ситуацию, с которой сталкивается каждый, кто вдохновился

мыслями о свободе в воспитании.

Одна из замечательнейших детсадовских воспитательниц рассказывала, в

каком ужасе были ее коллеги в детском саду, когда решились-таки больше не

строить детей и нависать над ними, когда предоставили малышам свободу

поведения. Их кошмар продолжался до тех пор, пока они не догадались занять

руки и мысли ребят делами. А вокруг общих дел (в том числе и очень сложных,

раньше казавшихся немыслимыми для пяти-, шестилеток) их жизнь с детьми

начала преображаться как по волшебству.

А в то же время за этой связкой, за этим лейтмотивом созвучных понятий

– сотрудничество, учебная деятельность, творческое дело – скрыты какие-то

извечные смысловые пласты обусловливания свободы: “Если предоставить детям

полную свободу, но не создавать при этом отношения сотрудничества, то

выпадет главное в воспитании внутренне свободного человека – обострение

совести. Именно в сотрудничестве, в желании работать вместе, в тонкой игре

усилий каждого, во взаимном побуждении, которое делает ненужной

требовательность, и рождается совестливое отношение к людям, работе,

обязанностям”.

Обратим внимание не только на главную мысль этих двух предложений,

поразимся внезапной характеристике: в тонкой игре усилий каждого...

Поставим рядом иную цитату: “Я помню, как было неприятно мне это слово,

когда впервые пришло на ум: оно поразило неуклюжестью и тяжестью: со-трудни-

че-ство. Старомодное, неудобопроизносимое слово”.

Сотрудничество производит это парадоксальное и спасительное сближение:

оно умудряется неразличимо сплавить игровое и деловое, жесткое и

пластичное; общение намеками, улыбками, полусловами – и грубо приближенные

определения; неуклюжее, застенчивое проламывание через неурядицы – и

блистательные легкие росчерки мастерства. Подобным образом уже много лет

движется и сама общенациональная борьба за педагогику сотрудничества,

развернутая Матвеевым и Соловейчиком: трудно, огрубленно, напористо – и

трепетно-утонченно, возвышенно, осторожно-уточняюще... Старомодно.

Неудобопроизносимо. Беззащитно. В тонкой игре усилий каждого.

Многие верят, будто есть какое-то средство для воспитания

самостоятельности, и другое средство – для воспитания мужества, и третье –

для воспитания честности. Мы все думаем, что недостатки ребенка – вроде

набора болезней и на каждую болезнь есть своя пилюля. Да нет же, это не

отвечает действительности.

Как научить самостоятельности? Очень просто! Надо помочь ему создать

такой внутренний мир, наделить его такой душой, таким духом, чтобы он не

бежал от свободы, а стремился к ней и умел управлять собой на свободе.

Первая цель воспитания, явная и бесспорная, заключается в

самостоятельности. Ребенка мы должны вырастить и поставить на ноги, чтобы

он был достаточно развит и обучен, был крепок духом, чтобы не виснул на

людях и не зависел от них.

Но образование оказывается почти бесполезным и не ведет к

самостоятельности, если не вырабатывается у человека внутренняя

самостоятельность, не укрепляется тот жизненный характер, от которого

зависят все другие качества.

Когда-то образ воспитания отвечал образу жизни. От выросшего сына

требовали послушания, но ведь ему и давали больше, а не меньше, чем теперь.

Ему давали дом, или наследство, или приданое для обзаведения хозяйством,

давали профессию, давали готовый образ жизни.

Теперь, как и прежде, говорят: “Слушайся, слушайся!”, а потом – иди,

сам строй свою жизнь, будь активным и самостоятельным человеком.

Теперь, как и прежде, смотрят за девушкой: ни-ни! Не ходи на танцульки,

рано тебе о любви думать, сиди дома и делай уроки. Но жениха ей искать не

станут, а еще и упрекнут с возрастом: “Другие-то все уже замужем, а ты?”

Образ воспитания расходится с образом жизни. Вырастает молодой

человек, которому предстоит выбирать профессию, выбирать жену, выбирать

образ жизни, – а воспитывали его методами, выработанными тысячу лет

назад...

Ускользающий от нас секрет слова “самостоятельность” заключается в

том, что самостоятельный – значит, свободный.

Несвободного за ложный выбор наказывает кто-то (родители, сверстники,

закон), свободного за неудачный шаг наказывает жизнь. Свобода человека

определяется источником наказания за ошибки; совершенно свободен человек,

если источник наказаний в нем самом, и нигде больше. Его наказывает его же

собственная совесть, и только она. Чем шире, чем значительнее выбор пути и

путей, тем меньше свободы у человека от серьезной внутренней

ответственности.

Получается, что общий объем свободы – это какая-то постоянная величина.

Насколько увеличивается внешняя свобода, настолько же уменьшается свобода

от необходимости делать выбор, нести ответственность за свою судьбу,

свобода от совести. А полная свобода поведения – это полная внутренняя

несвобода, крайне напряженная нравственная и духовная жизнь. Напряженная,

трудная, опасная! Для неразвитых людей она буквально невыносима – как

трудна, например, для некоторых молодых парней жизнь “на гражданке” по

сравнению с армейской.

Но отчего одни дети и подростки, имея свободу, раскованны, а другие

распущенны?

Разница в том, как пришла к ним свобода. К ответственности ведет не та

свобода, что дана или подарена, а та, что добыта собственным усилием.

Ребенка и подростка развивает не свобода, как иногда думают, а собственное

действие по добыванию свободы, самоосвобождение.

Когда ребенку приходится освобождаться от опеки родителей, когда он

борется за свободу в семье, то скандалы кухонного типа не дают толчка для

развития. Подросток добывает внешнюю независимость – чтобы сменить ее на

зависимость от сверстников. Для него свобода лишь разменная монета: здесь

добыл, там продал. Самоосвобождения не происходит.

Таким образом, ценность самоосвобождения зависит от значительности

противника. Одно дело – освобождаться от мелочных родительских запретов,

другое – от темноты, от трусости, от социальной несправедливости, от

засилья дурных людей.

Если в семье мир, если ребенок с первых шагов чувствует себя свободным

и знает вкус самостоятельности, то его порыв к самоосвобождению растет, он

стремится стать лучше, сильнее, старается освободиться от собственной

слабости, неумелости, стремится к мастерству в любимой работе – лишь мастер

действительно независим и свободен. Самоосвобождение – это, по сути, то же,

что и самовоспитание, но первое из двух слов точнее описывает процесс.

Освобождаться увлекательней, чем воспитываться.

Порыв к самоосвобождению, поддержанный старшими, и дает

самостоятельного, свободного, раскованного – воспитанного человека.

Для духовно развитого свобода – крылья, для неразвитого – бремя.

Поскорее сбросить с себя, взвалить на плечи другого! Когда мы наказываем

ребенка, мы не усложняем его жизнь, как думают, а облегчаем. Мы берем выбор

на себя. Мы освобождаем его совесть от необходимости выбирать и нести

ответственность, мы перехватываем у жизни право наказания, мы ставим

заглушку на источники самостоятельности. И если мы постоянно наказываем,

осуждаем, делаем замечания, то вырастут люди, которые боятся

самостоятельности, боятся свободы.

Мы полагаем, что надо воздействовать на ребенка, чтобы исправить его.

Так и пишут: воспитание – это воздействие. Некоторые, более прогрессивные

люди говорят, что надо направить усилия на самого себя – измениться,

переделаться в другого человека, самоусовершенствоваться. Но ни то ни

другое для многих людей невозможно. Я не могу своей волей переделать себя.

Призывы к самовоспитанию, как показывает опыт, остаются призывами. Не умею

я воздействовать и на ребенка, у меня нет на это сил, способностей,

времени. А главное, ни то ни другое, ни мне ни ребенку – не приносит

ничего, кроме разочарования.

Не надо переделывать ребенка. Не надо переделывать себя. Наши усилия

должны быть направлены не на ребенка, не на себя, а на главное – на

отношение к ребенку. Человек меняется не от манипуляций, которые с ним

проделывают, не от воздействий, а только от собственных душевных усилий,

возникающих в его отношениях с людьми. Антуан де Сент-Экзюпери писал, что

человек – это узел отношений.

Ни в какой книжке не опишешь эти тысячи оттенков интонации, тысячи

оттенков во взгляде, никак не научишься смотреть на ребенка добрыми

глазами! Все эти мелочи, из которых и состоит работа воспитания, сами собой

находятся, когда изменяется наше отношение к ребенку.

Такова педагогика. В каждом слове, в каждой интонации, в каждом самом

маленьком поступке отражаются все наши убеждения. В любом слове – вся

педагогика в полном объеме.

* * *

Воспитание принципиально двойственно, в нем два ряда. Один ряд –

культурный, навыки культурного поведения, умственное развитие, учение – все

то, что в прежние времена в богатых семьях давали гувернеры.

Другой ряд – нравственный, навыки обращения с целями, навыки выбора

нравственных средств.

В сознании большинства воспитывать – значит прививать культурные

навыки. На самом же деле воспитывать – значит учить человека относиться к

людям и к делу по-человечески.

Литовский ученый Р.Тидикс в интереснейшей статье “Об уровнях

воспитания” пишет, что “на практике чаще всего не образование определяет

нравственность, а, наоборот, нравственность определяет потребность человека

в образовании”. Нравственный человек никогда не будет ниже своей среды по

культурному уровню.

...И снова мы подходим к горячей точке педагогики, к чему-то, определяющему

успех или неуспех воспитания. Говорят: “Ребенок должен делать все, что

положено, вы должны научить его, и при этом, конечно, нельзя унижать его

достоинства, ругать его, кричать на него, бить”. Но нет в жизни “и”! Все

это правильно для совершенных воспитателей-отличников. Но что делать нам,

несовершенным? Замотанным жизнью и работой? Не обладающим великой

воспитательной силой? И взгляд-то у нас вовсе не такой, что посмотришь на

ребеночка – он и стихает. Что нам делать?!

Вывод, мне кажется, может быть только один. Если у нас не хватает

способностей, сил, времени и дети не ангелы, если невозможно и культурное

поведение дать, и нравственную культуру, то надо каким-то из двух этих

рядов поступиться. Сделать выбор.

Нравственное воспитание – воспитание без воспитания, без особых

педагогических мероприятий и мер. Для него нужна трата души, а не времени,

не нервов. Если мы выбираем культурный ряд, но ничего не можем добиться от

ребенка, мы становимся все злее, все нетерпимее, все меньше любим

разочаровавшего нас ребенка, и он становится все хуже и хуже. Если же мы

делаем второй выбор, нравственный, мы постепенно научаемся находить выходы,

у нас развивается изобретательность, некая педагогическая хитрость, мы

становимся лучше, даже не занимаясь самосовершенствованием, не думая о нем

– и лучше становятся наши дети.

Воспитание воздействиями – это пассивная педагогика. Мы наметили в

голове некий курс в виде образа Ребенка, и теперь все наши действия

определяются не нами, а ребенком. Чуть он отклонился – мы начинаем

реагировать. Если бы он следовал по заданной траектории, мы бы спали. Мы не

замечаем ребенка, мы замечаем одни лишь его недостатки.

Нравственно-духовное воспитание – это активная педагогика. Мы зовем к

самоосвобождению, вызываем чувство симпатии, пробуждаем добро. Сами не спим

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5