Педагогическая диагностика, методы изучения учащихся

должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающей

последовательность пути, т.е. решения задачи.

Наиболее распространенными методиками диагностирующими уровень

развития словесно-логического мышления являются следующие:

а) «Объяснение сложных картин» : ребенку показывают картинку и просят

рассказать, что на ней нарисовано. Этот прием дает представление о том,

насколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить

главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь.

б) «Последовательность событий» - более сложная методика. Это серия

сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то

знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный

ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по

содержанию разной степени трудности. «Последовательность событий» дает

психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, здесь

выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей.

Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и

некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной

классификации. Ребенок составляет группы из карточек с изображенными на них

неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные

объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им

обобщенные названия (например, мебель, одежда), может - по внешнему

признаку («все большие» или «они красные»), по ситуативным признакам (шкаф

и платье объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу»).

При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно

усложнены и к интеллекту поступающий предъявляются повышенные требования

(гимназии, лицеи), использую более трудные методики. Сложные мыслительные

процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий,

интерпретации пословиц. Известная методика интерпретации пословиц имеет

интересный вариант , предложенный Б.В.Зейгарник. Кроме пословицы («Не все

то золото, что блестит», «Не рой яму другому, сам в нее попадешь» и др.),

ребенку задаются фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице,

а вторая не соответствует по смыслу, внешне ее напоминает. Например, к

пословице «Не в свои сани не садись» даются фразы: «Не нужно браться за

дело, которого ты не знаешь» и «Зимой ездят на санях, а летом на телеге».

Ребенок выбирая одну из двух фраз, объясняет почему она подходит к

пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние

признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения.

1.4. Волевая готовность к школьному обучению.

Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью

преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной

цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя,

управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными

процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в

дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников

имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными,

импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.

Л.С.Выготский считал волевое поведение социальным, а источник

развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим

миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его

речевому общению со взрослыми. В генетическом плане Л.С.Выготский

рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения.

Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом

усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает

с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым

существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью

слово становится для дошкольников, не только средством общения, но и

средством организации поведения.

Л.С.Выготский и С.Л.Рубинштейн считают, что появление волевого акта

подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения

дошкольника.

В современных научных исследованиях понятие волевого действия

трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают

выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели, другие

ограничивают волевое действие его исполнительской частью. А.В.Запорожец

считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных

социальных и прежде всего , моральных требований в определенные моральные

мотивы и качества личности, определяющей ее поступки.

Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной

обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые

человек способен в разные периоды своей жизни. Становится так же вопрос об

интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника.

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы

личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что

проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению

трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением

мотивов поведения, соподчинения им.

Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый

план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет

к тому, что руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок

сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему

влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам,

которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам

общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности,

типичный для дошкольника.

Вместе с тем, что хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые

действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются

крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший

дошкольник способен к длительным волевым усилиям.

1.5. Нравственная готовность к школьному обучению.

Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением

характера его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этой основе

нравственных представлений и чувств, названных Л.С.Выготским внутренними

этическими инстанциями.

Д.Б.Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением

взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного

возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа,

что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию

развития.

В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно

в сотрудничестве со взрослыми; в дошкольном возрасте ребенок становится

способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В

результате совместная деятельность его со взрослыми как бы распадается,

вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с

жизнью и деятельностью взрослых людей.

Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным

центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей

потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При

этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и

подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его

взаимоотношениям с другими людьми, - словом, всему образу жизни взрослых

людей.

В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в

практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется обобщенное знание

многих социальных норм, но это знание еще до конца неосознаваемо ребенком и

непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными

переживаниями. Первые этические инстанции представляют собой пока еще

относительно простые системные образования, являющиеся зародышами

нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне

зрелые нравственные чувства и убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы

поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем

многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

А.Н.Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им

и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является

периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов,

создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как

он выражается «периодом первоначального, фактического склада личности».

Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и

определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих

психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во-

первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое

внеситуативное их соподчинение. Во главе возникающей иерархической системы

становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольников они

опосредуются образцами поведения и деятельности взрослых, их

взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих

нравственных инстанциях.

Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно

устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа

ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и

организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и

стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это

характеризует новую ступень, которая позволила А.Н.Леонтьеву говорить о

дошкольном возрасте как о периоде «первоначального, фактического, склада

личности».

1.6. Уровень и специфические особенности мышления дошкольника.

Путь познания, который проходит ребенок от 3 до 7 лет, огромен. За

это время он много узнает об окружающем мире. Его сознание не просто

заполнено отдельными образами, представлениями, но характеризуется

некоторым целостным восприятием и осмыслением окружающей его

действительности.

Психологические исследования свидетельствуют о том, что в период

дошкольного детства у ребенка уже складывается самооценка. Конечно, не

такая, как у старших детей, но и не такая, как у детей раннего возраста. У

дошкольников формирующаяся самооценка опирается на производимый ими учет

успешности своих действий, оценок окружающих, одобрения родителей.

К концу дошкольного возраста ребенок уже становится способным

сознавать себя и то положение, которое он в данное время занимает в жизни.

Сознание своего социального «Я» и возникновение на этой основе

внутренних позиций т.е. целостного отношения к окружающему и самому себе,

порождает соответствующие потребности и стремления, на которых возникают их

новые потребности, но они уже знают, чего они хотят и к чему стремятся. В

результате игра к концу этого периода перестает его удовлетворять. У него

появляется потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, занять

новое, доступное ему место и осуществлять реальную, серьезную, общественно

значимую деятельность. Невозможность реализовать эту потребность порождает

кризис. 7 лет. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей.

Главным становится все то, что имеет отношение к учебной деятельности (в

первую очередь, отметки). В кризисный период происходят изменения в плане

переживаний. Осознанные переживания образуют устойчивые аффективные

комплексы. В дальнейшем эти аффективные образования изменяются по мере

накопления другого опыта. Переживания приобретают новый смысл для ребенка,

между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

1.7. Процедура определения психологической готовности к школе.

Процедура определения психологической готовности к школе может быть

различной в зависимости от условий, в которых работает психолог. Наиболее

благоприятные условия - это обследование детей в детском саду в апреле-мае.

На доске объявлений в д/с или школе заранее вывешивается листок с

информацией о том, какие типы заданий будут предъявляться ребенку на

собеседовании у психолога. Эти задания в общем виде могут быть

сформулированы таким образом. Ребенок должен уметь: 1). Воспроизводить

образец; 2). Работать по правилу; 3). Выкладывать последовательность

сюжетных картинок и составлять по ним рассказ; 4). Различать отдельные

звуки в словах.

Первый этап собеседования включает методику «Домик», проводимую

коллективно в группах по 5 человек, и индивидуально проводимые методики:

«Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника»; «Да

и Нет»; «Звуковые прятки» и «Определение доминирования познавательного или

игрового мотива».

Предварительно для каждого ребенка готовится буклет, состоящий из

бланков методик и чистых листов, необходимых для рисования испытуемым его

ответов по методикам, не имеющим специальных бланков.

Практически все обследования проводятся в присутствии родителей.

Исключение составляют только две методики «Домик» и «Определение

доминирования познавательного или игрового мотива». Во время проведения

этих методик родители не присутствуют, т.к. при срисовывании домика они

могут отвлекать детей, а при исследовании доминирования мотивов случайной

или сознательной репликой могут повлиять на выбор ребенка. При выполнении

остальных заданий присутствие родителей очень желательно. Когда родители

лично видят какие задания выполняют их дети, у них нет оснований считать,

что к их детям были чрезмерно строги и предвзяты.

По окончанию выполнения всех заданий в случае необходимости родителям

даются рекомендации, как лучше за оставшееся время подготовить их ребенка к

школе.

Во время собеседования с ребенком необходимо установить дружелюбный

непринужденный контакт. Все задания должны восприниматься детьми как игры.

Атмосфера игры помогает ребятам расслабиться, уменьшает стрессовую

ситуацию. Если ребенок тревожный, боится отвечать, то со стороны

экспериментатора необходима эмоциональная поддержка, вплоть до того, что

можно обнять, погладить малыша и ласковым голосом выразить уверенность, что

он очень хорошо справится со всеми играми. По ходу выполнения заданий надо

постоянно давать ему знать, что он все делает правильно и хорошо.

Результаты обследования должны быть занесены в карту психического

развития ребенка, которая кратко называется психологическая карта. На

первой странице фиксируются формальные данные о ребенке: фамилия, имя, дата

рождения, сведения о семье, класс. Затем идет таблица «Сводные данные о

работе с ребенком», заполняющаяся постоянно на протяжении всего времени

пребывания ученика в школе.

Для предотвращения утечки информации карту целесообразно зашифровать.

В этом случае первый лист с формальными данными о ребенке хранится

отдельно. На нем, также как и на остальной части психологической карты,

указывается шифр, ключ к которому хранится у психолога.

К карте имеют доступ психолог и его руководители по профессиональной

линии. Администрация и педагоги могут пользоваться имеющимися там данными

только по согласованию с психологом.

При переходе ученика в новое учебное заведение карта может

передаваться психологу этого учреждения.

Основная цель психологического обследования ребенка при приеме в

школу - выявление его индивидуальных особенностей. Если пришел ребенок,

нуждающийся в специальной развивающей работе, то в психологической карте

необходимо заполнить все рубрики, отражающие его развитие на момент

обследования, зафиксировать основные проблемы ребенка и наметить план

развивающей работы.

1.8. Варианты развития.

По данным Е.Е. и Г.Г.Кравцовых, примерно треть 7-ми летних

первоклассников недостаточно готова к школе. С 6-ти летними детьми ситуация

еще более сложная. Среди них есть дети, готовые к школьному обучению, но их

меньшинство.

Психологическая готовность к школе, связанная с успешным началом

обучения, определяет наиболее благоприятные варианты развития , требующие

большей или меньшей коррекционной работы.

При поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная

сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности.

Многие педагоги считают, что в процессе обучения легче развить

интеллектуальные механизмы, чем личностные.

Ученики с личностной неготовностью к обучению, проявляя детскую

непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки и

перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами.

Они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним

учителя, а в остальное время отвлекаются, не следя за происходящим в

классе, нарушают дисциплину. Имея завышенную самооценку они обижаются на

замечания когда учитель и родители выражают недовольство их поведением, они

жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая или учительница злая.

Мотивационная незрелость, присущая этим детям, часто влечет за собой

проблемы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.

Страницы: 1, 2, 3